segunda-feira, 21 de novembro de 2016

Educação Ambiental Autopoiética & Redes de Conversações

Educação Ambiental autopoiética em redes de conversações na vida cotidiana

Soler Gonzalez1 Andreia Teixeira Ramos2

RESUMO Este texto-vida é um exercício coletivo com os movimentos de pensar o potencial do ambiental na Educação, com inspirações nos estudos do biólogo chileno Humberto Maturana, que nos fez apostar nas Educações Ambientais Autopoiéticas, tecidas com as redes de conversações na vida cotidiana. Queremos colocar à mesa de discussão a Biologia do Conhecer, ressaltando a noção de autopoiese, e a Biologia do Amor, destacando a potência das conversas, como atitude metodológica, ética, estética e de política cognitiva e de narratividade. É também um convite aos encontros com os campos problemáticos de duas pesquisas cartográficas em EA com os cotidianos da Baía de Vitória/ES, áreas de manguezais, matas, comunidades ribeirinhas, bandas de congo, conflitos, carnavais, amores, convivências e culturas capixabas. O desejo das pesquisas foi acompanhar processos e movimentos das Educações Ambientais Autopoiéticas que não se capitalizam, rizomáticas, que não se guardam, pós-modernas, inventivas, menores, pós-coloniais, dos trópicos, dos que vêm das margens, dos infames, que descolonizam os pensamentos e que nos devoram. Os objetivos das pesquisas foram cartografar e problematizar os saberesfazeres socioambientais que emergem com as redes de conversações e com as relações de convivência entre os sujeitos praticantes dos cotidianos, no exercício de aceitação do outro como legítimo outro junto a nós na amorosidade negociando as tensões da vida cotidiana. Na produção de dados das duas pesquisas, utilizamos diários de campo, fotografias, conversas autorizadas e transcritas, deslocando a “sustentabilidade” praticada em discursos oficiais e pelo mercado verde, para o sustentabilizar como domínio de ação na convivência. Este texto-vida desejou potencializar as dimensões das Educações Ambientais Autopoiéticas e ventilar os possíveis no devir cotidiano, num movimento de rasurar, rachar as coisas, rachar as palavras e de jamais interpretar, num movimento de experimentar as dobras e redobras na vida cotidiana.

Palavras-chave: Educação ambiental autopoiética, redes de conversações, cotidianos.

http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/txra/article/viewFile/1129/874

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Cartografias das práticas cotidianas em educação ambiental em Aracruz/ES: problematizando saberesfazeres socioambientais na atualidade.

Resumo: A pesquisa em andamento apresenta uma cartografia dos “possíveis” das práticas cotidianas em Educação Ambiental (EA) no município de Aracruz/ES, problematizando potencialidades políticas, éticas e estéticas dos saberesfazeres socioambientais na atualidade em prol de sustentabilidades locais. Tem inspirações no método da Cartografia, com narrativas, em redes de conversações nos cotidianos escolares e comunitários. Os dados produzidos reúnem registros fotográficos, pesquisas documentais e conversas, com movimentos sociais, órgãos públicos e educadores/as envolvidos com a EA. Com a composição da cartografia, evidenciamos alguns movimentos “possíveis” na atualidade: atenção e escutas sensíveis às manifestações culturais locais; singularidades socioambientais das Aldeias Indígenas; Áreas de Preservação Ambiental; produção de conhecimentos com experiências e redes de conversações cotidianas nos grupos escolares e comunitários envolvidos com a EA, relações locais sustentáveis, e, formação de educadores/as ambientais.

Palavras-Chave: Educação Ambiental autopoiética, Práticas cotidianas, redes de conversações.

http://www.epea.tmp.br/epea2013_anais/pdfs/plenary/0038-1.pdf

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GONZALEZ, S. Educação Ambiental Autopoiética com as práticas do bairro Ilha das Caieiras entre os manguezais e as escolas. 2013. 159 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2013
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http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/txra/article/viewFile/1129/874

Educação Ambiental autopoiética em redes de conversações na vida cotidiana Soler Gonzalez1 Andreia Teixeira Ramos2 RESUMO Este texto-vida é um exercício coletivo com os movimentos de pensar o potencial do ambiental na Educação, com inspirações nos estudos do biólogo chileno Humberto Maturana, que nos fez apostar nas Educações Ambientais Autopoiéticas, tecidas com as redes de conversações na vida cotidiana. Queremos colocar à mesa de discussão a Biologia do Conhecer, ressaltando a noção de autopoiese, e a Biologia do Amor, destacando a potência das conversas, como atitude metodológica, ética, estética e de política cognitiva e de narratividade. É também um convite aos encontros com os campos problemáticos de duas pesquisas cartográficas em EA com os cotidianos da Baía de Vitória/ES, áreas de manguezais, matas, comunidades ribeirinhas, bandas de congo, conflitos, carnavais, amores, convivências e culturas capixabas. O desejo das pesquisas foi acompanhar processos e movimentos das Educações Ambientais Autopoiéticas que não se capitalizam, rizomáticas, que não se guardam, pós-modernas, inventivas, menores, pós-coloniais, dos trópicos, dos que vêm das margens, dos infames, que descolonizam os pensamentos e que nos devoram. Os objetivos das pesquisas foram cartografar e problematizar os saberesfazeres socioambientais que emergem com as redes de conversações e com as relações de convivência entre os sujeitos praticantes dos cotidianos, no exercício de aceitação do outro como legítimo outro junto a nós na amorosidade negociando as tensões da vida cotidiana. Na produção de dados das duas pesquisas, utilizamos diários de campo, fotografias, conversas autorizadas e transcritas, deslocando a “sustentabilidade” praticada em discursos oficiais e pelo mercado verde, para o sustentabilizar como domínio de ação na convivência. Este texto-vida desejou potencializar as dimensões das Educações Ambientais Autopoiéticas e ventilar os possíveis no devir cotidiano, num movimento de rasurar, rachar as coisas, rachar as palavras e de jamais interpretar, num movimento de experimentar as dobras e redobras na vida cotidiana. Palavras-chave: Educação ambiental autopoiética, redes de conversações, cotidianos. 1 Geógrafo. Mestre e Doutor em Educação pela Universidade do Espírito Santo. Professor Adjunto do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. solergonzalez2011@gmail.com 2 Pedagogoa. Mestre em Educação Pela Universidade Federal do Espírito Santo. andreiatramos.ea@gmail.com Textura, n.30, jan./abr.2014 87 Autopoietic Environmental Education in conversation webs of everyday life ABSTRACT This text-life is a collective exercise with the movements of thinking the environmental potential in Education, inspired by the studies of Chilean biologist Humberto Maturana, who made us bet on Autopoietic Environmental Education, woven with network conversations in everyday life. We want to discuss the Biology of Cognition, emphasizing autopoiesis, and the Biology of Love, highlighting the power of conversation, as methodological, ethical, aesthetics attitude and as cognitive and narrative policy. It is also a invitation to the meetings of questioning two cartographic research in Environmental Education (EE) with everyday from Baía de Vitória/ES, and mangrove areas, forests, riparian communities, congo bands, conflicts, carnivals, loves, cohabitation and capixabas cultures. The desire of the research was to monitor processes and movements of Autopoietic EE that do not capitalize, rhizomatic, which cannot be kept, postmodern, inventive, minor, postcolonial, from tropics, from those who come from the margins, from infamous, that decolonize thoughts and devour us. The objectives of the research were to map and discuss the emerging environmental knowledge-doings with network of conversations and relationships of coexistence between everyday practitioners, in the exercise of acceptance of the other as a legitimate other with us in loveliness and negotiating the stresses of everyday life. In the two surveys, during the data production, we used field diaries, photographs, authorized and transcribed conversations, moving the “sustainability” practiced in official speeches and in green market, to the sustainabilize as field of action in living. This text-life wished enhance the dimensions of Autopoietic EE and ventilate possible in daily becoming, a movement of erasing, break words and things and never interpret, in a movement of experience the folds and pleats in everyday life. Keywords: Autopoietic Environmental Education, network conversations, everyday. O abandono do lugar me abraçou de com força. E atingiu meu olhar para toda a vida. Tudo que conheci depois veio carregado de abandono. Não havia no lugar nenhum caminho de fugir. A gente se inventava de caminhos com as palavras. A gente era como um pedaço de formiga no chão. Por isso o nosso gosto era só de desver o mundo. (Manoel de Barros) Este texto-vida é um exercício coletivo de deslizar, com inspirações nos estudos do biólogo chileno Humberto Maturana, que nos fez pensar e apostar no potencial da Educação Ambiental (EA) Autopoiética, em redes de conversações tecidas entre os cotidianos nos movimentos de invenção de si e de outros mundos, articulando a vida cotidiana, seus rastros, gentes, sabores, gestos, risos, saberes, poesias, fazeres, sons, lágrimas e poderes. Textura, n.30, jan./abr.2014 88 O texto-vida mergulha nas poesias de Manoel de Barros,3 no exercício de escrever e “desver o mundo” e tentar “pegar a semente da palavra” com as conversas, em suas dimensões éticas, estéticas e de uma política cognitiva e de narratividade libertária da vida. É também um convite aos encontros e movimentos com os campos problemáticos de duas pesquisas4 em EA, com inspirações no método cartográfico e nos estudos com os cotidianos. Campos problemáticos de pesquisas marcados por lendas, mitos e histórias que inundam a Baía de Vitória/ES, seu pôr do sol, os montes Moxuara e Mestre Álvaro, as áreas de manguezais, praias, matas, comunidades ribeirinhas, bandas de congo, compondo uma corrente atmosférica de imaginários, conflitos, tensões, carnavais, amores, convivências e culturas capixabas, movendo-nos aos movimentos de pensar a potência do ambiental na Educação. Bons encontros! Educações Ambientais em redes de conversações! Autoprodução de si e de mundos! EA Autopoiética! Questões problematizadoras5 inflamando o caminhar e o praticar a pesquisa em EA. “Nosso conhecimento não era de estudar em livros. Era de pegar, de apalpar e de ouvir e de outros sentidos”. Nossa aposta metodológica de pesquisa é acompanhar processos com as conversas entre fluxos, encontros, narrativas, linhas, formas, forças, entrando nas travessias e deixando-nos atravessar por elas. Travessias entremeadas por Educações Ambientais Autopoiéticas rizomáticas, que não se capitalizam, escapando às forças, às pedagogias de diminuição do outro, às verdades científicas absolutas, aos projetos prontos, às leis e formas de controle dos 3 Ao longo do texto utilizaremos alguns fragmentos das poesias de Manoel de Barros (BARROS, 2010) para compor o texto-vida. 4 Esse texto-vida possui fragmentos de duas pesquisas, dissertação de mestrado em Educação “Educação Ambiental entre os carnavais dos amores com os mascarados do Congo de Roda D’Água” (RAMOS, 2013) e a tese de doutorado em Educação “Educação Ambiental Autopoiética com as práticas do bairro Ilha das Caieiras entre os manguezais e as escolas” (GONZALEZ, 2013), ambas realizadas no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES/CE/PPGE). 5 Revel (2005, p. 71) destaca que “[...] o termo problematização implica duas consequências. De um lado, o verdadeiro exercício crítico do pensamento se opõe à ideia de uma busca metódica da ‘solução’: a tarefa da filosofia não é, portanto, a de resolver – inclua-se: substituir uma solução por uma outra – mas a de ‘problematizar’, instaurando uma postura crítica e retomando os problemas. De outro lado, esse esforço de problematização não é um anti-reformismo ou um pessimismo relativista”. Textura, n.30, jan./abr.2014 89 corpos, dos tempos, dos lugares, dos afetos, dos conflitos e dos imaginários da VIDA. “A gente era como um pedaço de formiga no chão”. Conversamos, praticamos e deglutimos múltiplas apostas epistemológicas e metodológicas em EA, deslocando-nos aos sentimentos de incertezas e desejando outros modos de caminhar, no intuito de ventilar, furar e rachar as certezas na vida cotidiana, com o campo problemático de nossas pesquisas, no exercício de curiosear, que, segundo Foucault (2006, p. 196), “[...] é o único tipo de curiosidade que, vale a pena ser praticada com um pouco de obstinação: não aquela que busca se assimilar ao que convém conhecer, mas a que permite desprender-se de si mesmo”. As pesquisas que alimentaram este texto-vida foram atravessadas pelo curiosear em convivências amorosas, conversas, seminários, eventos, congressos, formação de professores/as, criando encontros, desencontros, reencontros rizomáticos, um fio puxando o outro, e, como dizia Deleuze (1992), “cada um, como um todo já é muitos... sempre se trabalha em vários”. Nessas travessias, fomos afetados por vários... E, em nosso encontro com Maturana, aprendemos que “conhecer é viver, viver é conhecer”, e que produzimos, desde nossos ancestrais, modos de vida como seres amorosos no conviver e compartilhar alimentos e cuidados, acoplando-nos as realidades e constituindo a Biologia do Conhecer, com a noção de Autopoiese, que vem do grego: autós, próprio; poieu, poiein, poiesis, faço, fazer, o feito, é a produção de si mesmo, autofazimento que ocorre em redes de conversações. Tudo o que ocorre no fluir do viver de um ser vivo ocorre como um contínuo resultar no presente cambiante contínuo da contínua realização de sua autopoiese segundo seu modo particular de viver como organismo no âmbito relacional (nicho) em que opera como totalidade. No caso dos seres humanos, seu modo particular de viver é o conversar, isto é, um conviver em coordenações de coordenações de fazeres e emoções, e tudo o que os seres humanos fazem ocorre em redes de conversações (MATURANA, H.; YÁÑEZ, X., 2009, p. 152). Nos movimentos do curiosear na vida cotidiana, fomos movidos por algumas problematizações em nossas pesquisas em EA: como pensar nos movimentos de uma EA Autopoiética entre redes de conversações, no exercício de aceitação do outro como legítimo outro na convivência, Textura, n.30, jan./abr.2014 90 negociando tensões e conflitos de modo amoroso, em nossa cultura contemporânea? Pensando com Maturana, a cultura em nossa vida cotidiana ocorre como uma rede fechada de conversações no entrelaçamento do linguajar e do emocionar, quando os seres humanos de diferentes culturas se encontram, podendo acontecer um encontro criativo, quando há aceitação do outro como legítimo outro na convivência, surgindo uma outra cultura na arte da conversa. Pensamos a EA Autopoiética como domínio cognitivo e ontológico produzido com as redes de conversações nos processos do viver e conhecer dos seres humanos com as coletividades da vida cotidiana. Queremos agora colocar à mesa de discussão a Biologia do Conhecer e a Biologia do Amor, ressaltando a noção de autopoiese e seus entrelaçamentos possíveis com a EA Autopoiética na vida cotidiana. Sem amor, sem aceitação do outro junto a nós, não há socialização, não há humanidade. Qualquer coisa que destrua ou limite a aceitação do outro, desde competição até a posse da verdade, passando pela certeza ideológica, destrói ou limita o acontecimento do fenômeno social. Portanto, destrói também o ser humano, porque elimina o processo biológico que o gera[...]. Descartar o amor como fenômeno biológico do social, bem como as implicações éticas dessa dinâmica, seria desconhecer tudo o que nossa história de seres vivos de mais de três bilhões e meio de anos nos diz e nos legou (MATURANA; VARELA, 1995, p. 269-270). Entrelaçando a Biologia do Conhecer com a Biologia do Amor, apostamos nas conversas como atitude política e metodológica, considerando que nós, seres humanos, existimos na linguagem, no linguajar. 6 Conversar vem do latim, cum - com; e versare - dar voltas com o outro na convivência (MATURANA, 1999). Ao fluir o nosso emocionar num curso que é o resultado de nossa história de convivência dentro e fora da linguagem, mudamos de domínio de ações, e, portanto muda o curso de nosso linguajar e 6 Maturana utiliza o termo “linguajar” e não “linguagem”, reconceitualizando essa noção, enfatizando seu caráter de atividade, de comportamento, evitando, assim, a associação com uma “faculdade” própria da espécie, como tradicionalmente se faz (MATURANA, 2002). Linguajar: neologismo que faz referência ao ato de estar na linguagem sem associar tal ato à fala, como aconteceria com a palavra falar. Textura, n.30, jan./abr.2014 91 de nosso raciocinar. A esse fluir entrelaçado de linguajar e emocionar eu chamo conversar, e chamo conversação o fluir, no conversar, em uma rede particular de linguajar e emocionar (MATURANA, 1999, p. 172). Dessa forma, Maturana entende a conversa como um domínio operacional biológico e ontológico dos seres humanos constituindo cotidianamente redes de conversações na linguagem: “Chamo de conversações as diferentes redes de coordenações entrelaçadas e consensuais de linguajar e emocionar que geramos ao vivermos juntos como seres humanos” (MATURANA, 2006, p. 132). Como mamíferos, vivemos em nossa corporalidade muitos domínios de ações. Em nosso devir evolutivo, aprendemos a coordenar os fluxos emocionais nas ações, como animais linguajantes. Estou chamando de ações tudo o que fazemos em qualquer domínio operacional que geramos em nosso discurso, por mais abstrato que ele possa parecer. Assim, pensar é agir no domínio do pensar, andar é agir no domínio do andar, refletir é agir no domínio do refletir, [...], e assim por diante, e explicar cientificamente é agir no domínio do explicar científico (MATURANA, 2006, p. 128-129). As noções ditas até aqui dissolvem nossos domínios do explicar científico e nos leva a considerar as emoções no devir cotidiano do ser humano, principalmente no fundamento da ética que, para Maturana, passa pelas emoções. A ética não tem suas bases num operar racional, mas, sim, emocional. Desse modo, não é a razão que justifica a preocupação pelo outro, mas sim a emoção. Maturana também traz importantes pistas para pensarmos a potência do ambiental na educação, de modo que nosso domínio de ação do agir seja atravessado por emoções éticas e cooperativas, por culturas de solidariedade e por uma educação que nos permita uma convivência amorosa na vida cotidiana. “Quando o menino ‘e a menina’ disseram que queriam passar para as palavras suas peraltagens até os caracóis apoiaram”. CONTINUANDO A CONVERSA... Invento para me conhecer. Continuamos nossa conversa com Maturana e com seus enunciados científicos que enfatizam que a potência da vida está nas relações éticas entre Textura, n.30, jan./abr.2014 92 seres humanos com outras formas de vida na cultura, cultivada no fluir das conversas, no conviver e compartilhar a vida cotidiana. Destacamos que a discussão de Maturana está circunscrita à sua condição de biólogo, refletindo sobre a ciência como domínio cognitivo gerado como atividade biológica-cultural de invenção humana. Nesse sentido, reforçamos as ideias de Maturana (2006), ao questionar as explicações científicas como uma verdade absoluta, inquestionável e inerente aos discursos da racionalidade moderna, diluindo os pontos de vista e colocando entre parênteses a objetividade das explicações científicas. Apresentamos o trecho do livro Cognição, ciência e vida cotidiana, de Maturana (2006, p. 147): Nós não encontramos problemas ou questões a serem estudados e explicados cientificamente fora de nós mesmos num mundo independente[...]. Então, a ciência, como um domínio cognitivo, existe e se desenvolve como tal sempre expressando os interesses, desejos, ambições, aspirações e fantasias dos cientistas, apesar de suas alegações de objetividade e independência emocional. Suas proposições não pretendem oferecer respostas às dicotomias extremas que caracterizam o pensamento moderno; pelo contrário, suas noções indicam que as histórias dessas distinções é a nossa história como seres biológicos e culturais, e que o jogo das explicações do nosso estar no mundo e na vida cotidiana é um jogo cujas regras forjamos à medida que vamos avançando no jogar. As travessias do curiosear de Humberto Maturana se iniciam em 1928, ano em que nasceu, ingressando no Curso de Medicina em 1948. Logo nos primeiros anos de estudos, como biólogo, pesquisou o funcionamento dos seres vivos, do sistema nervoso e da cognição. Seus estudos nos convidam a mudar o nosso modo de ver, possibilitando outra forma de perceber o ser humano e os seres vivos na cultura da vida cotidiana. Depois de longos anos estudando fora de sua terra natal, Maturana retorna ao Chile em 1960. No início da década de 1970, realiza suas primeiras pesquisas com Varela e que tiveram importantes implicações sociais e éticas com enfoque na cognição. A publicação De máquinas e seres vivos: autopoiese – a organização do vivo (1997) tornou-se um livro fundante da Biologia do Conhecer, indicando a inseparabilidade entre o viver e o conhecer. Alguns dos enunciados científicos desse autor mostram a vida como um Textura, n.30, jan./abr.2014 93 processo de conhecimento, que se constitui na interação dos seres vivos com os outros e com o meio. Viver é conhecer, conhecer é viver! No ano de 2000, Maturana, juntamente com outra pesquisadora, também chilena, Ximena Dávila Yáñes, cria a Fundação do Instituto Matríztico no Chile, promovendo cursos, palestras e oficinas de conversações. A parceria entre os dois pesquisadores pode ser conferida na obra Habitar humano em seis ensaios de biologia-cultural (2009), na qual convidam o/a leitor/a olhar as diversas dimensões do viver e conviver cotidiano, fazendo-nos problematizar a partir das nossas próprias experiências cotidianas e culturais, como somos e o que somos como seres humanos e vivos. Atualmente Maturana e Ximena desenvolvem pesquisas voltadas para a compreensão dos domínios da Matriz Biológica da Existência Humana, trazendo outros elementos problematizadores para pensarmos a Biologia do Conhecer – a autopoiese – com a Biologia do Amor como emoção fundante do ser humano no linguajar. Nos movimentos do curiosear em nossas travessias(suras) políticas, éticas, estéticas, metodológicas e epistemológicas, fomos alimentados com pistas e lampejos que nos deslocaram por diferentes modos de caminhar com as Educações Ambientais na contemporaneidade, digerindo ingredientes para pensarmos a potência das Educações Ambientais Autopoiéticas entre redes de conversações. Assim, as travessias do pensamento e da vida do biólogo chileno Humberto Maturana nos movem a pensar e problematizar algumas de suas noções e ideias, que desejamos compartilhar nas linhas a seguir. “Então era preciso desver o mundo para sair daquele lugar imensamente e sem lado. Manoel de Barros”. CONVERSAS ENTRE IDEIAS E NOÇÕES... Ele sabia que as coisas inúteis e os homens inúteis se guardam no abandono. Os homens no seu próprio abandono. E as coisas inúteis ficam para poesia. Desejamos também, com este texto-vida, problematizar as principais noções e ideias desse pensador latino-americano sobre os discursos da ciência moderna, que consideram como verdades absolutas as dualidades corpo/mente, emoção/razão, indivíduo/sociedade, cultura/natureza e objetivo/subjetivo. Textura, n.30, jan./abr.2014 94 Os estudos desse autor descoloniza o pensamento ocidental e racional ao dissolver essas dualidades e ao mostrar que as emoções são fenômenos próprios do reino animal e que o “humano” se constitui no entrelaçamento do racional com o emocional na linguagem, no linguajar, que a linguagem é um fenômeno biológico que surge na história dos hominídeos, constituída e conservada em nossa cultura em relações amorosas e cooperativas no nosso devir evolutivo dos primatas bípedes, que segue qualquer direção na qual mantém o viver. “Aquilo que continua geração após geração como modo de vida é o que de fato define uma linhagem biológica ou cultural – e o que determina no que uma ou outra se transforme em seu devir” (MATURANA; VERDEN-ZOLLER, 2004, p. 248). Ao apresentar argumentos que defendem que nossa racionalidade é constituída no emocionar e no linguajar, Maturana nos faz pensar a razão como fundamento da emoção, e vai mais além ao dizer que nós, humanos, nos constituímos no viver cotidiano no entrelaçamento do racional com o emocional na linguagem, ou seja, é na linguagem que nos tornamos humanos e assumimos nossa condição biológica no compartilhar. Para esse autor, o compartilhar é um elemento que pertence à nossa biologia e não à cultura e nossa sociedade contemporânea marcada por uma cultura que nega o compartilhar e valoriza a cultura patriarcal/matriarcal e a maravilha da competição. Em uma das tantas entrevistas (REVISTA HUMANIDADES, 2004) concedidas, Maturana foi questionado sobre as diferenças entre as culturas patriarcais/matriarcais e a cultura denominada por ele de matríztica. Ele respondeu: A diferença básica reside no fato de a cultura patriarcal/matriarcal estar centrada nas relações de dominação e submissão, exigências, desconfianças e controle. De outro modo, uma cultura matríztica que vem a ser antecessora da cultura patriarcal/matriarcal está centrada em relações de muito respeito e, portanto, de colaboração. Na cultura patriarcal/matriarcal não há colaboração. Quer dizer, pode haver, claro, mas o centro, o fundamental é a relação de dominação e submissão. Segundo Maturana, em nossa sociedade de controle e globalizada, é comum vivenciarmos relações sociais que negam o amor como fundamento emocional da razão e, ao negá-lo, tais relações não poderiam ser consideradas como relações sociais. O autor vem exemplificar esse quadro societal problematizando a competição no âmbito das relações sociais. Textura, n.30, jan./abr.2014 95 Para ele, constituímo-nos histórica e biologicamente como humanos na cooperação, e a competição uma invenção cultural humana, portanto não biológica. “O compartilhar é em nós um elemento que pertence à nossa biologia, não pertence à cultura. Vivemos atualmente uma cultura que nega o compartilhar, porque estamos mergulhados na competição” (MATURANA, 2006, p. 93). Como foi dito, nossa história, como seres humanos e biológicos, não ocorre na competição, como acreditam os adeptos do evolucionismo darwiniano, mas, sim, na conservação de certos modos de vida cooperativos e solidários, ou seja, a competição passa a ser pensada como uma invenção humana e cultural, na qual a emoção central resulta na negação do outro, não existindo, assim, competição sadia — a competição é sempre, constitutivamente, antissocial. Entre encontros e conversas, somos devorados por problematizações. Quais as potências estéticas, éticas e políticas da EA Autopoiética na vida cotidiana? De que maneira a EA Autopoiética com as redes de conversações podem potencializar espaços de convivências comprometidos com relações de cooperação e solidariedade entre as coletividades vivas e não vivas na vida cotidiana? EA dos eventos, gincanas, feiras, mostras culturais nas escolas, indicadores, campanhas, mutirões, reciclagens, maquetes de isopor, coleta seletiva etc., assim como as imagens do pensamento que atravessam nossa sociedade dos clichês, 7 “salve o planeta”, “atitude sustentável”, “consumo sustentável”, “mercado verde”... nos ajudam a problematizar os discursos e práticas pedagógicas, tão familiares em espaços educativos, órgãos públicos, empresariais e comunitários. Esses discursos deslocam em nós, a noção de sustentabilidade como “substantivo”, para pensá-la como verbo, como domínios de ação, ou seja, 7 “Por um lado a imagem está sempre caindo na condição de clichê: porque se insere em encadeamentos sensório-motores, porque ela própria organiza ou induz seus encadeamentos, porque nunca percebemos tudo o que há na imagem, porque ela é feita para isso (para que não percebamos tudo, para que o clichê nos encubra a imagem...) civilização da imagem? Na verdade uma civilização do clichê, na qual todos os poderes têm interesses em nos encobrir as imagens, não forçosamente em nos encobrir a mesma coisa, mas em encobrir alguma coisa na imagem. Por outro lado, ao mesmo tempo, a imagem está sempre tentando atravessar o clichê, sair do clichê” (DELEUZE, 2007, p.32). Textura, n.30, jan./abr.2014 96 sustentabilizar as relações de convivência com as coletividades vivas e não vivas, colocando sob rasura os discursos da sustentabilidade e do mercado verde, que [...] insistem em colonizar, ‘esverdear’ e planificar sustentavelmente nossas vidas; quem sabe alocar uma EA que teime em criar pensamentos, imagens, práticas repletas do desejo de tornarem vivas e potentes todas as formas não monetárias de vida” (GUIMARÃES; SAMPAIO, 2012, p.13). Nossa aposta deseja problematizar, não reformar, mas instaurar uma distância crítica; fazer atuar o “desprendimento”, redescobrir os problemas, no sentido de por-entre-parênteses (MATURANA, 2006) nossos modos de ver o potencial do ambiental na educação, entendendo que nossos territórios existenciais são praticados por Educações Ambientais encarnadas e atualizadas no viver cotidiano. Nesse sentido, para além da competição, nossa concepção ética e política acerca da cooperação nos desloca a pensar outros modos de caminhar possíveis com a EA Autopoiética, diferentes das lógicas individualistas, do “mercado verde”, competitivas, produtivistas, consumistas e de atitudes antiecológicas; caminhos que sejam potentes em alternativas que considerem as relações de aceitação do outro como legítimo outro na convivência. Educações Ambientais Autopoiéticas que não se guardam, pósmodernas (REIGOTA, 2011), pós-coloniais (MAULIN,2013), inventivas (GUIMARÃES, 2010, 2012, 2013), menores (GODOY, 2008), dos trópicos (BARCELOS, 2012, 2013), dos que vêm das margens, dos infames... que descolonizam os pensamentos, que nos devoram e que acontecem nas relações e nas redes de conversações tecidas na vida cotidiana. “A gente gostava das palavras quando elas perturbavam o sentido normal das ideias”. Continuando a conversa, os caminhos propostos por Maturana revolucionam o modo como o discurso da ciência moderna pensa a cognição na vida cotidiana, na medida em que a inteligência deixa de ser entendida como propriedade de alguém iluminado, como nos modelos tradicionais de educação, e passa a ser visto como o que é produzido nas relações. As emoções, como o medo, a ambição, a competição, a violência, o preconceito, restringem a inteligência. “O amor é a única emoção que amplia a inteligência” (MATURANA, 1999). Pousando nas comunidades escolares e em outros espaços de convivências e puxando o fio da emoção do amor como única emoção que Textura, n.30, jan./abr.2014 97 amplia a inteligência, apostamos nas intensidades da vida e nos territórios do brincar, como invenções de si e de mundos, no arejar e ventilar experiências cooperativas amorosas e felizes como modos de conviver. Amor e brincadeira são modos de vidas e relações. São domínios de ações, e não são conceitos nem distorções reflexivas, comportamentos maus ou bons, virtudes ou valores, como dizem Maturana e Verden-Zöller (2011, p. 247) no livro Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano: O amor e a brincadeira não são conceitos nem ideias abstratas na história que nos deu origem. São aspectos de uma forma de vida que se manteve, geração após geração, como uma referência operacional em torno da qual mudou todo o resto, no devir evolutivo da linhagem de primatas à qual pertencemos. Ou seja, o amor e a brincadeira eram formas não-reflexivas de modos de ser mamíferos dos primatas bípedes, que foram nossos ancestrais pré-humanos: simples costumes e maneiras de relacionamento mamífero, cuja conservação como aspectos centrais de seu modo de viver tornou possível a origem da linguagem. Pensando com o autor, queremos aqui considerar a EA Autopoiética com as redes de conversações cotidianas tecidas nos espaços de convivência, entendendo-as como movimentos rizomáticos em que os seres vivos constituem o mundo e são constituídos por ele numa autoprodução, apostando nas relações, no compartilhar, na solidariedade e na aceitação do outro como legítimo outro junto a nós no conviver amoroso, negociando as tensões e os conflitos culturais da vida cotidiana. “Para meu gosto a palavra não precisa significar – só entoar”. Maturana convida-nos a pensar nossa relação da EA Autopoiética como atitude política articulando as dimensões éticas, os afetos e as conversas, dissolvendo fronteiras, dicotomias, classificações, representações e categorias dos modelos de aprendizagem pautados em certezas incontestáveis e binarismos asfixiantes. EA Autopoiética é um exercício político de comprometimento com aprendizagens inventivas e compartilhadas, com solidariedades e cooperações, desejando, assim, espaços de convivência alegres e amorosos. “Não é o conhecimento, mas sim, o conhecimento do conhecimento que cria o comprometimento” (MATURANA; VARELA, 1995, p. 270). Queremos, portanto, com essas ideias, convidá-los a adentrar nessa Oficina do viver e conhecer na amorosidade se distanciando da competição e se aproximando da cooperação, da ética, numa cultura matríztica de Textura, n.30, jan./abr.2014 98 solidariedade e respeito às formas de vida. Desse modo, como nós, educadores/as, podemos potencializar práticas pedagógicas comprometidas politicamente com a cultura da cooperação? E nossas conversas continuam... “Eu sempre guardei nas palavras os meus desconcertos”. CONVERSAS ENTRE DUAS PESQUISAS A maior riqueza do homem é a sua incompletude... Preciso ser Outros... Eu penso renovar o homem usando borboletas. Os estudos de Humberto Maturana foi um potencial criador que alimentou duas pesquisas em EA, com inspirações no método cartográfico e nos estudos com os cotidianos, percorrendo e criando conexões, redes e rizomas, na atitude política e metodológica de acompanhar processos com os seus respectivos campos problemáticos, enredados com os imaginários da Baía de Vitória. Travessias traçadas pelos processos de produção de conhecimentos, apostando nas processualidades e na ampliação da concepção de mundos, nas formas de se conceber o ato de pesquisar. Nesses campos problemáticos de nossas pesquisas, ao longo dos anos de 2011 a 2013, em águas-quentes-clarasfrias-turvas, destacando “[...]que conhecer o caminho de constituição de dado objeto equivale a caminhar com esse objeto, constituir esse próprio caminho, constituir-se no caminho” (BARROS; PASSOS, 2010). São muitas as entradas em uma cartografia, como um mapa-móvel numa rede de conexões, experiências e rizomas. Faça rizoma, não faça raiz, nunca plante! Não semeie, pique! Não seja nem uno nem múltiplo, seja multiplicidades! Faça a linha e nunca um ponto! A velocidade transforma o ponto em linha! Seja rápido, mesmo parado! Linha de chance, jogo de cintura, linha de fuga. Nunca suscite um General em você! Faça mapas (DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 48). O rizoma não tem centro, não há regras prontas, nem objetivos previamente estabelecidos, de forma que o desafio metodológico está na reversão do sentido tradicional de método: não mais um caminhar para alcançar metas prefixadas, mas o primado do caminhar que é traçado no percurso. Com isso, as pesquisas cartográficas situam o/a pesquisador/a nas singularidades de conhecer, agir e praticar experiências. Textura, n.30, jan./abr.2014 99 Com as nossas pesquisas problematizamos o fazer-para e apostamos no fazer-com, concebendo as culturas como rizomáticas e pluralizadas, dissolvendo categorias, reducionismos e determinismos que tentam quantificar o ambiental por meio de práticas pedagógicas que enfatizam resultados, desconsiderando os processos e as relações. As pesquisas em EA com os cotidianos (ALVES e GARCIA, 2000, FERRAÇO, 2003), enredadas com as pesquisas cartográficas (BARROS; PASSOS, 2010), estão abertas aos imprevistos, não enquadradas nem aprisionada em modelos, com caminhos múltiplos e fluidos enredados pelos pensamentos do mundo contemporâneo. Nossos desejos com as pesquisas em EA, numa perspectiva cartográfica com os cotidianos escolares, estão em habitar espaços de convivências que intensifiquem experiências cooperativas, amorosas e felizes, por meio das Oficinas culturais e das Oficinas de mapas, tomadas como Oficinas do viver, provocando conexões, fluxos, encontros, cartografias, narrativas, conversas e verdades inacabadas. O método da cartografia pressupõe uma política da narratividade que permita a dissolvência das posições estanques geralmente associadas ao trabalho da pesquisa àquele que conhece e àquilo que é conhecido. Ao abordar, como tema, a escrita de textos de pesquisa, Barros e Passos (2010) apresentam em Por uma política da narratividade, a ideia de que a alteração metodológica proposta pela cartografia exige uma mudança de práticas de narrar. [...] tudo isso implica tomada de posição numa certa política da narratividade. A escolha dessa posição narrativa (ethos da pesquisa) não pode ser encarada como desarticulada das políticas que estão em jogo: [...] políticas de pesquisa, políticas da subjetividade, políticas cognitivas. Toda produção de conhecimento, precisamos dizer de saída, se dá a partir de uma tomada de posição que nos implica politicamente (BARROS; PASSOS, 2010, p.150). Uma narratividade que aposta nos encontros entre os sujeitos das pesquisas e o que se expressa nesses encontros, inspirados no princípio da transversalidade na acepção de Guattari (2004), que nos ajuda a pensar na transversal, “[...] no que diz respeito aos modos de dizer, tomar a palavra em sua força de criação de outros sentidos, é afirmar o protagonismo de quem Textura, n.30, jan./abr.2014 100 fala e a função performativa e autopoiética das práticas narrativas” (BARROS; PASSOS, 2010, p.150). Apostando na transversalidade, com base na frase de Deleuze e Guattari (2003, p. 38), ao afirmarem que somente a expressão nos dá o procedimento, pensamos: que procedimentos metodológicos tomaremos, em se tratando de acompanhamento de processos? De que modo pensar o potencial do ambiental nas pesquisas em Educação, a partir de uma política de narratividade na transversalidade? Na produção de dados das duas pesquisas, utilizamos Diários de Campo, 8 fotografias, conversas autorizadas e transcritas com os sujeitos praticantes dos cotidianos escolares. Os cartógrafos seguiram também os ventos-de-travessias, com os movimentos do rastreio, do toque, do pouso e do reconhecimento atento, capturando as potências do ambiental nos cotidianos escolares, que desestabilizaram concepções modernas, insustentáveis e transcendentais de conhecimentos e de sujeitos. Começaremos com a pesquisa de Ramos (2013), intitulada Educação ambiental entre carnavais dos amores com os mascarados do Congo de Roda D’Água, que teve como objetivo cartografar e problematizar, na atualidade, saberesfazeres socioambientais, das artes de fazer e narrar a produção dos mascarados do Congo de Roda D’água, Cariacica/ES, e os atravessamentos com redes cotidianas escolares e outros espaços de convivência. Consideramos nessa pesquisa, saberesfazeres socioambientais como dispositivos para pensar com a EA. O campo problemático dessa pesquisa está inserido no contexto sociocultural marcado pelo hibridismo entre indígenas, negros e imigrantes europeus. No passado, esse município era desprovido de Áreas de Preservação Ambiental (APA). Atualmente, foram criadas APAs com iniciativas de EA enredadas com as práticas culturais cotidianas locais. Nas inventividades cotidianas, foi nosso desejo acompanhar os processos da produção dos mascarados, personagem secular do município de Cariacica, como prática cultural. A pesquisa faz um zoom com atenção maior no personagem singular e ilustre do congo da região. Nas travessias com os movimentos metodológicos, 8 As conversações foram gravadas, transcritas e problematizadas de acordo com os objetivos da pesquisa, compondo o que chamamos de Diário de Campo. Textura, n.30, jan./abr.2014 101 os objetivos passeiam pela produção de conhecimento numa posição ética, estética e política. O desejo foi tecer uma conversa com as práticas culturais cotidianas locais com o campo da EA Autopoiética, furando clichês e trazendo à tona “outros” cenários de um município retratado como lugar dos homens infames, onde as mazelas são evidenciadas na mídia, pela opinião pública, nos discursos e na política, ressaltando potencialidades ambientais locais e modos de sustentabilizar relações com o ambiente natural. Os sujeitos colaboradores desta pesquisa foram: educadores/as e educandos de redes cotidianas escolares, mestres de congo, artesãos de congo, congueiras, filhos e filhas dos congueiros, que compõem a Associação de Banda de Congo de Taquaruçu. A geografia da pesquisa está entre a Reserva Biológica Estadual de Duas Bocas e uma Área de Preservação Ambiental Municipal Monte Moxuara, a uma altitude aproximada de 500 metros, coberto pela Mata Atlântica. Os fios de conversas capturados com os sujeitos praticantes nos deviresmascarados traduziram as relações-aproximações dos Mascarados do Congo com as matas da região. São várias versões para o possível surgimento das máscaras, feituras, usos, sentidos criados nas artes de fazer e narrar, enredando resistências, sobrevivências e modos de conviver. Vários pontos de vistas dos observadores! Nessas redes de conversações nos deparamos com os mascarados... com o João Bananeira e com o Zé Bananeira....todos esses personagens imersos no Carnaval de Congo de Roda D’Água, são saberesfazeres socioambientais que atravessam e são atualizados e compartilhados por gerações entre relações solidárias, amorosas e cooperativas. As máscaras em um trabalho inconcluso! Potencial criador e problematizador que acompanham as máscaras, os mascarados, os espíritossantos-mascarados. As máscaras nas práticas culturais capixabas e seus saberesfazeres socioambientais na atualidade, nos cotidianos escolares e nos espaços de convivências. O que podem as máscaras? O que pode um cartógrafo nos cotidianos das Educações Ambientais? O que podem os Carnavais dos Amores? Continuando a conversa, a segunda pesquisa de Gonzalez (2013) percorre travessias com a Educação Ambiental Autopoiética com as práticas do bairro Ilha das Caieiras entre os manguezais e as escolas, apostando numa política cognitiva e de narratividade no campo da EA. Textura, n.30, jan./abr.2014 102 A pesquisa desejou acompanhar os movimentos dos saberesfazeres socioambientais que emergem com as redes de conversações e com as relações de convivência e de conveniência entre os sujeitos praticantes e narradores da maré da Baía de Vitória: pescadores, desfiadeiras de siris, catadores de caranguejos, comerciantes, estudantes, professores e professoras. As práticas do bairro Ilha das Caieiras são domínios cognitivos e de ações do narrar, morar, pescar e cozinhar, potencializados pelo Turismo Gastronômico, principalmente na Semana Santa. A EA Autopoiética desloca, assim, a “sustentabilidade” praticada em discursos oficiais e pelo mercado verde, para o sustentabilizar como domínio de ação na convivência e conveniência na vida cotidiana. O objetivo da pesquisa foi cartografar e problematizar os saberesfazeres socioambientais das práticas do bairro e seus atravessamentos com as escolas e os manguezais da Baía de Vitória, potencializando os movimentos que a EA Autopoiética produz no cotidiano da pesquisa. Capturamos os seguintes saberesfazeres socioambientais: ritmos da Rua Felicidade Correia dos Santos, usos dos manguezais, museu, usos do píer, restaurantes, o linguajar ilhês comunitário, as crianças envolvidas no Turismo Gastronômico na Semana Santa, apetrechos e territórios do pescar, ofícios dos pescadores, movimentos das marés, feitura das canoas e tipos de embarcações, espécies de peixes, crustáceos, períodos de andadas e defesos, territórios do brincar, lendas, cantigas e músicas da grande mídia, receitas culinárias e temperos usados nas tortas, moquecas, mariscadas, modos de desfiar siris e camarões, famílias nas calçadas. EA Autopoiética produzida nas relações autopoiéticas com tensões, conflitos e negociações nos cotidianos com as redes de conversações, apostando compartilhar na solidariedade e na aceitação do outro como legítimo outro junto a nós, no conviver amoroso. Uma artesania com outros meios de expressões científicas e de imagens do pensamento, tendo a arte, as lendas e os imaginários como intercessores do pensamento, fazendo do texto-vida uma escrita inventiva, traçando Educações Ambientais Autopoiéticas que acontecem nas vidas cotidianas, com as redes de conversações nos cotidianos escolares tecendo saberesfazeres do ambiental em espaços de convivência e de conveniência, entrelaçando afetos, negociando conflitos e tensões. E as pedagogias dos silêncios, dos controles, das ausências, dos indicadores, dos projetos de EA? Textura, n.30, jan./abr.2014 103 As conversas tecidas com educadores/as no decorrer dos encontrosexperiências nos moveram a pensar no ambiental e seus atravessamentos com as redes cotidianas escolares e com os outros espaços de convivências, compartilhadas por sorrisos, sons, cheiros, cores, sabores, saberes, amores, tensões, conflitos, paixões alegres, paixões tristes, afetos e usos do que aprendemos com as artes de viver e de conhecer. Pensando com Maturana, nosso desejo está no fazer-com as conversas, numa VIDA de menos competição e mais colaboração, com culturas pluralizadas e de solidariedades e respeito às formas de vida, apostando nas oficinas do viver e conhecer na amorosidade. TRAVESSIAS SEM FIM A gente gostava das palavras quando elas perturbavam os sentidos normais da fala. Este artigo desejou ser um exercício-deslocamento coletivo de discussão dos possíveis produzidos com a EA Autopoiética em redes de conversações na vida cotidiana comprometida com a cooperação, a solidariedade e a aceitação do outro como legítimo outro junto a nós no conviver na amorosidade. É também a possibilidade de pensarmos o potencial das conversas como atitude metodológica, ética, estética e de política cognitiva e de narratividade. Acreditamos que nossas vidas são constituídas de emaranhados de fios, fluxos, mãos, forças, corpos e de movimentos que compõem tons, dobras, sons, cores, cheiros, energias, na provisoriedade, que vibram e nos atravessam e, como dizia o grande Guimarães Rosa (2001), em Grande sertão: veredas “O real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para gente é no meio da travessia”. Este texto-vida desejou potencializar as dimensões da EA Autopoiética e ventilar os possíveis no devir cotidiano, num movimento de rasurar, rachar as coisas, rachar as palavras e de jamais interpretar..., num movimento de experimentar as dobras e redobras na vida cotidiana. As redes de conversações aqui apresentadas nos alimentaram e criaram em nós o exercício de curiosear e pensar a EA Autopoiética, percorrendo as ideias de Maturana e suas parcerias com Varela, Verden-Zoller e Yáñez, assim como as conversas inspiradoras com os/as professores/as Antônio Carlos Amorim, Gilfredo Maulin Carrasco, Leandro Belinaso Guimarães, Marco Barzano, Marcos Reigota, Shaula Sampaio, Valdo Barcelos, e também muitos Textura, n.30, jan./abr.2014 104 outros/as que tocaram nossas vidas com bons encontros e potentes experiências... Por aqui vamos encerrando o texto-vida, sem perder o fio do curiosear, tecido por temporalidades, intensidades, negociações que também compuseram os processos autopoiéticos da criação a várias mãos, e inspirados na poesia de Manoel de Barros, “com o privilégio de não saber quase tudo. E isso explica o resto!” “... Eu sustento com palavras o silêncio do abandono...”. O menino que era recebera o privilégio do abandono. Achava que seu abandono era maior que o abandono do lugar. Mas o abandono do lugar era maior porque continha o primordial. REFERÊNCIAS ALVES, N; GARCIA, R. L. (Org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. BARCELOS, V. Educação Ambiental: sobre princípios, metodologias e atitudes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. _______. Uma educação nos trópicos: contribuições da Antropofagia Cultural Brasileira. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. BARROS, M. Menino do mato. São Paulo: Leva, 2010. DELEUZE, G. Conversações. São Paulo: Ed.34. 1992. DELEUZE, G. A imagem-tempo. Cinema 2. São Paulo: Editora Brasiliense. 2007 DELEUZE, G. GUATTARI, F. Mil Platôs. V.1. São Paulo: 34, 2011. _______. Kafka. Para uma literatura menor. Assírio & Alvim, Lisboa, 2003. FERRAÇO, C. Eu, caçador de mim. In: GARCIA, R. L. (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 157-175. Textura, n.30, jan./abr.2014 105 FOUCAULT, M. O uso dos prazeres e as técnicas de si. In: FOCAULT, M. Ditos e escritos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006. GONZALEZ, S. Educação Ambiental Autopoiética com as práticas do bairro Ilha das Caieiras entre os manguezais e as escolas. 2013. 159 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2013. GODOY, A. A menor das ecologias. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008. GUIMARÃES, L.B; SAMPAIO, M, V. O Dispositivo da Sustentabilidade: Pedagogias no contemporâneo. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 35., 2012, Porto de Galinhas, PE. Anais...Porto de Galinhas: Anped, 2012. 1 CDROM. GUIMARÃES, L, B.; GUIDO, L, E.; SCARELI, G. Cinema, educação e ambiente. Uberlândia: Edufu, 2013. GUIMARÃES, L, B.; KRELLING A, G.; BARCELOS, V. (Org.) Tecendo a educação ambiental na arena cultural. Petrópolis/RJ: DP et Alii, 2010. MATURANA, H. VARELA, F. De máquinas e seres vivos: autopoiese – a organização do vivo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. ______. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. ______. Emoções e linguagens na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 2002. ______. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 2006. ______. Entrevista com Humberto Maturana concedida ao Centro de Ciências de CCEH. Universidade Católica de Brasília/UCB,V. I, N. 2, Nov.2004. Disponível em ‹http://www.humanitates.ucb.br/2/entrevista.htm›. acesso em: 10 de mar. 2012. MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento. Campinas/SP: Psy, 1995. Textura, n.30, jan./abr.2014 106 MATURANA, H.; VERDEN-ZOLLER, G. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado à democracia. São Paulo: Palas Athena, 2004. MATURANA, H.; YÁÑEZ, X, D. Habitar humano: seis ensaios de biologiacultural: São Paulo: Palas Athena, 2009. MAULIN, G. C. Lugares e tempos em narrativas de uma educação ambiental pós-colonial no sítio dos crioulos - Jerônimo Monteiro-ES. 2013.Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2013. PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. de. (Org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2010. PREVE, A. M. H ...[et al.] (Org.) Ecologias inventivas: conversas sobre educação. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2012. RAMOS, A. T. Educação ambiental entre os carnavais dos amores com os mascarados do congo de Roda D’Água. 2013. 142 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória/ES, 2013. REVEL, J. Foucault: conceitos essenciais. São Carlos: Claraluz, 2005. ROSA, J, G. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. REIGOTA, M. A floresta e a escola: por uma educação ambiental póscolonial. São Paulo: Cortez, 2011.

segunda-feira, 28 de dezembro de 2015

Cinema e Educação

http://www.cineduc.org.br/

Quando o Cineduc – Cinema e Educação iniciou sua atividade, em 1970, tinha a preocupação de dar às crianças e jovens a possibilidade de conhecer os elementos da linguagem cinematográfica, usados pelos cineastas para realizar suas obras. Desta maneira, criavam-se platéias críticas, que não recebiam passivamente os valores difundidos pelo cinema e pela televisão.

Nesses 40 anos de existência do Cineduc, vimos o crescimento enorme do volume de mensagens visuais, o advento do vídeo e da informática. Os meios de comunicação adquiriram grande poder e são hoje os verdadeiros construtores de visões de mundo e do gosto estético, em grande parte elaborados a partir de interesses de mercado.

Como toda linguagem, as linguagens visuais possuem elementos óbvios, explícitos, de fácil compreensão, e elementos sutis, semânticos, que são muitas vezes só percebidos pelo subconsciente. Quanto mais atentos estivermos na apreciação de uma obra, melhor percebemos os pontos de vista do autor, seus valores políticos e éticos, mais fácil se torna interpretá-la e julgá-la e, sem dúvida, extraímos dela maior prazer estético.

No caso da fotografia, da reportagem e do documentário, esse conhecimento se faz ainda mais necessário, pois como são trabalhos captados do real, tendem a ser interpretados como a realidade em si, e não como o resultado do ponto de vista do autor.

Da mesma forma que saber juntar as letras para formar palavras não significa saber interpretar um texto, olhar não significa saber ver.

Para os gregos, existiam dois tipos de olhar: o olhar receptivo e o olhar ativo.

O olhar receptivo, passivo, decorre do simples fato de possuirmos a capacidade de ver, ou seja, de recebermos estímulos luminosos na nossa retina. Nós vemos, mesmo sem ter a intenção, o que está na nossa frente.

O olhar ativo, ao contrário, é o olhar de quem vê o mundo com atenção, de quem busca, de quem pretende compreender ou simplesmente apreciar o que o mundo exterior proporciona. Este é o olhar do sábio, do cientista e do artista, das pessoas que transformam o que percebem em idéias, conhecimento, poesia, arte.

Para executar seu trabalho, a equipe do Cineduc vem desenvolvendo ao longo dos anos uma metodologia de ensino e sensibilização largamente testada, baseada em estudos teóricos e pensamento filosófico, criando técnicas de dinamização e materiais didáticos.

Neste momento estamos particularmente empenhados na capacitação de professores para trabalhar com as linguagens audiovisuais nas escolas, já que este é o melhor meio de difundir e multiplicar esse conhecimento.

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O Cineduc – Cinema e Educação é uma entidade sem fins lucrativos, fundada em 1970 e declarada de utilidade pública por lei municipal do Rio de Janeiro em 17 de janeiro de 1984.

É o representante brasileiro junto ao CIFEJ (Centre International du Film pour l' Enfance et la Jeunesse), órgão da UNESCO com sede em Montreal.

Em seus 40 anos de existência, o Cineduc passou por três fases bem distintas.

1ª fase: de 1970 a 1980

O trabalho se desenvolveu basicamente dentro das escolas particulares. Os cursos duravam 3 anos e terminavam com a produção de um filme Super-8. Mais de 1500 alunos eram atendidos a cada ano e foram realizados 110 filmes.

2ª fase: de 1980 a 1990

Patrocínios possibilitaram estender o trabalho às escolas públicas e foram também criados cursos livres. O filme Super-8 desapareceu. A solução foi usar películas de 35mm para as crianças produzirem diafilmes.
A experiência do Cineduc foi levada a outros estados brasileiros e a vários países da América Latina através do OCIC-AL (Organização Católica de Cinema da América Latina), com cursos de Formação de professores para o Plan Deni (Plan de Niños) em Lima, Peru; La Paz, Bolívia; Assunção, Paraguai; Montevideo, Uruguai.

1980 - primeira edição de Cinema: Uma Janela Mágica, de Bete Bullara e Marialva Monteiro, primeiro livro sobre cinema escrito no Brasil para crianças e jovens.
1981 - criação do programa Olho Mágico, veiculado durante 2 anos pela TVE.
1986 - criação do Troféu Cineduc premiando filmes de qualidade para jovens no 1º FestRio.
1989 - fundação do Cinema Criança - Festival Internacional de Filmes para a Infância e Juventude.

3ª fase: a partir de 1990

A filiação ao CIFEJ (Centre International du Film pour l'Enfance et la Jeunesse), órgão da UNESCO, trouxe o reconhecimento internacional. O Cineduc começa a ser solicitado em festivais, seminários e mesas-redondas no Brasil e no exterior.
Desta forma, colabora ativamente para a formulação de pontos de vista teóricos sobre imagem/educação e sobre a criança e os meios de comunicação.
Foram produzidos nesse período o vídeo Cinema para todos, o filme Derrube Jack, curta em 16mm, o programa de TV Trama da imagem, e os dois conjuntos de exercícios Kitimagens.
Desde o seu início, o Cineduc teve como parceiros entidades como Riofilme, SESC-RJ, Cinemateca do Museu de Arte Moderna, Casa de Rui Barbosa, Fundação Banco do Brasil, Casa França-Brasil, Instituto Goethe e secretarias de educação de vários estados e municípios.

Realizações atuais

Sessão Criança, aos sábados e domingos, no Centro Cultural Banco do Brasil.
Curadoria da Mostra Geração do Festival Internacional do Rio e apresentação do Programa Vídeo Fórum.
Cineducando, na Caixa Cultural RJ.
Consultoria para a Secretaria Municipal de Educação.

Cursos, oficinas mostras e festivais

Mostra de Tiradentes – Oficinas para crianças e jovens "Por trás da câmera" (vídeo) e "Introdução ao desenho animado".
Curso para professores de sala de leitura, Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
Mostra de Ouro Preto – Oficina para professores e Sessões Escola (apresentação de filmes e debates).
Festival de Gramado – Oficina de Linguagem Cinematográfica para professores e de Criação e Produção de Vídeo para jovens.
Mostra CineBH – apresentações de Sessão Escola (apresentação de filmes e debates).
Mostra Godard 80, na Caixa Cultural RJ.
Mostra O Cinema de Eric Rohmer, na Caixa Cultural RJ.
Mostra XXI – Filmes Franceses Contemporâneos, na Caixa Cultural RJ.
CCBB Itinerante, com sessões para crianças nas cidades de São Luís, Joinville, Florianópolis, Curitiba, Natal e Belém.

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cursos

Com uma equipe especializada e a experiência adquirida ao longo de 40 anos, o Cineduc tem oferecido seus serviços para várias instituições que acreditam na importância da linguagem audiovisual. Se você faz parte de um grupo, instituição pública ou privada, marque uma visita e solicite nossos cursos e oficinas.

Curta o Cinema na Escola

(crianças e jovens)

Exibição de filmes que tenham linguagens e preocupações estéticas diferentes, trazendo informações sobre as obras e estimulando o diálogo com os espectadores.
Objetivo: formar público crítico e exigente diante dos meios de comunicação, atento à diversidade da produção cultural, que não aceite apenas a linguagem linear e os padrões estéticos vigentes, vistos mais frequentemente nos cinemas comerciais e na teledramaturgia.
Duração: a combinar.
Número de participantes: até 50.

Introdução à Linguagem Audiovisual

(professores e público em geral)

Leitura e análise dos elementos das linguagens audiovisuais. A especificidade do cinema. O espectador / receptor: a percepção e a construção social do olhar.
Objetivo: oferecer aos professores informações e reflexões sobre a construção das linguagens audiovisuais, sobre o uso cotidiano desses meios na nossa sociedade e sua utilização em sala de aula, oportunizando o aprofundamento da leitura crítica das obras audiovisuais e os recursos teóricos e práticos para a melhor compreensão do papel da educação no mundo contemporâneo.
Duração: 20 horas.
Número de participantes: 40.

Curso de Linguagens Audiovisuais e Realização de Vídeo

(jovens e adultos)

Leitura e análise dos elementos das linguagens audiovisuais, com breves exercícios de roteiro e realização de um pequeno vídeo.
Objetivo: apresentar informações sobre a construção das linguagens audiovisuais e conhecimento sobre o processo técnico de realização de vídeos.
Duração: 30 horas.
Número de participantes: 25.

Oficina de Vídeo

(jovens e adultos)

Realização de vídeo a partir de tratamento visual de temas apresentados pelos alunos. Roteiro, edição e elementos de linguagem. Linguagem comparada de cinema, televisão e vídeo.
Objetivo: apresentar informações sobre a construção das linguagens audiovisuais e conhecimento sobre o processo técnico de realização de vídeos.
Duração: 20 horas.
Número de participantes: 25.

Curso de História do Cinema Mundial e Brasileiro

(jovens e adultos)

A história do cinema: os pioneiros, os clássicos, os inovadores, as diversas vertentes, as diversas cinematografias. Os movimentos e as obras de relevância da cinematografia brasileira.
Objetivos: mostrar obras artísticas importantes, que refletem as questões fundamentais do ser humano e a diversidade cultural. Oferecer conhecimento sobre a transformação da linguagem e das técnicas cinematográficas. A linguagem cinematográfica, como as outras linguagens, é viva e se reconstrói constantemente. Portanto, para maior entendimento dessa sintaxe, é fundamental conhecer sua história.
Duração: 30 horas.
Número de participantes: 40.

Oficina de Roteiro

(jovens e adultos)

Exercícios de visualização e construção de narrativa com imagens e sons. Introdução às técnicas de roteiro. Story-board. Cinema e literatura. Exercícios práticos e exibição de filmes.
Objetivo: estimular a expressão criativa através das linguagens audiovisuais.
Duração: 20 horas.
Número de participantes: 30.

Linguagem Fotográfica

(jovens e adultos)

Os elementos da linguagem fotográfica. Exercícios de percepção visual. Conhecimento da técnica e de equipamentos. Exercícios criação fotográfica.
Objetivo: desenvolver um novo olhar para o mundo cotidiano e novas formas de registrá-lo. Para fazer boas fotos existem dois requisitos básicos: conquistar um olhar que perceba as nuances da luz e do espaço e conhecer os equipamentos e materiais existentes.
Duração: 20 horas.
Número de participantes: 25.

Cinema e Literatura

(jovens e adultos)

Leitura da imagem e da palavra, análise comparada de filme e livro. Exercícios de roteiro baseado em livros, com exibição de filmes.
Objetivo: aprofundar as leituras de imagem e da palavra, analisando a lógica utilizada para expressar o mesmo pensamento em linguagens diferentes.
Duração: 16 horas.
Número de participantes: 40.

Mágicas e Técnicas de Animação

(crianças, jovens e professores)

Construção de brinquedos óticos (primeiros inventos da pré-história do cinema) e iniciação ao desenho animado.
Objetivo: oferecer, de forma lúdica, uma série de conhecimentos, como os princípios da física envolvidos na invenção do cinema, e de novas possibilidades de criação
artística.
Duração: 12 horas.
Número de participantes: 30.

Formação do Espectador

(jovens e adultos)

Exibição de filmes que tenham linguagens e preocupações estéticas diferentes, trazendo informações sobre as obras e estimulando o diálogo com os espectadores.
Objetivo: formar público crítico e exigente diante dos meios de comunicação, atento à diversidade da produção cultural, que não aceite apenas a linguagem linear e os padrões estéticos vigentes, vistos mais frequentemente nos cinemas comerciais e na teledramaturgia.
Duração: 21 horas
Número de participantes: até 50.

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http://www.cinead.org/

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Ensino

No PPGE (Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ

Cinema e Educação

Docente

Adriana Fresquet

Ementa

O Cinema e a Educação: um encontro. Crítica à instrumentalização pedagógica do cinema. Cinema e possibilidades educacionais de emancipação intelectual, política e estética. Leitura afirmativa, crítica e criativa de filmes em sala de aula. O cinema como hipótese de alteridade. A construção do ponto de vista e do ponto de escuta. Distinção entre a experimentação audiovisual e a experiência do cinema. Cinema e infância. Cinemateca e escola. Iniciativas diversas de cinema e educação atuais. Cinema e currículo. Cinefilia: reinventar uma forma de amor ao conhecimento.

Principais Referências Bibliográficas

BAECQUE, Antonie de. Cinefilia. Rio de Janeiro: Cosacnaif, 2011.
BARROS, Manoel. Manoel de Barros. Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2010.
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas Cidades/34, 2005.
BERGALA, Alain. L’hipothèse cinéma. Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs. Paris: Petit Bibliothèque des Cahiers du Cinéma, 2006.
BERGALA, Alain. Abbas Kiarostami. Paris: Cahiers du Cinéma, 2004.
COMOLI, Jean Louis. Ver e poder. Cinema, televisão, ficção, documentário. Belo Horizonte: UFMG, 2008.
COUTINHO, Mário Alves. O prazer material de escrever. Entrevista com Alain Bergala. Devires. Belo Horizonte: UFMG, v. 4, n. 1, p. 84-101, jan-jun, 2007.
_____________. Escrever com a câmera. A literatura cinematográfica de Jean-Luc Godard. Belo Horizonte: Crisálida, 2008.
DANEY, Serge. Pedagogia godardiana. O Therrorisado. In: A rampa. Rio de Janeiro: Cosac & Naif, 2007.
DUARTE, Rosália. Cinema & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
DUBOIS, Philipe. Cinema, vídeo, Godard. Rio de Janeiro: Cosac Naify, 2004.
GABRIEL, Carmen Teresa. O saber histórico escolar: entre o universal e o particular (Construindo diferenças e verdades através do ensino de História) In: X Reunião do ENDIPE, Rio de Janeiro. Anais da X Reunião do ENDIPE, 2000a.
___________. Conhecimento escolar, cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós” – In: Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria. (Orgs.) – Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2008.
FRESQUET, Adriana. Fazer cinema na escola: pesquisa sobre as experiências de Alain Bergala e Núria Aidelman Feldman – UFRJ GT-16: Educação e Comunicação, ANPED 2008.
_____________O cinema como arte na escola: um diálogo com a hipótese de Alain Bergala. In: LEONEL, Juliana de Melo e
GODARD, Jean-Luc. Você quer fazer cinema? Pegue uma câmera! In: TIRARD, Laurent. Grandes Diretores de Cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006
LEANDRO, Anita. O Ponto de vista. Revista Contemporânea de Educação; vol X; www.fe.ufrj, 2009/2.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011.
LOPES, A. C., DIAS, R. E. e ABREU, R. G. de. Discursos nas políticas de Currículo. Rio de Janeiro: FAPERJ/QUARTET, 2012.
MENDONÇA, Ricardo Fabrino. Audiovisual comunitário e educação: histórias, processos e produtos. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
MIGLIORIN, Cezar. Cinema e escola sob o risco da democracia. Dossiê: Cinema e educação: uma relação sob a hipótese de alteridade. Revista Contemporânea de Educação. Faculdade de Educação/UFRJ., v 5, n. 9, janeiro/julho 2010.
SIBILIA, Paula. Redes e Paredes. Rio de Janeiro: 2012.
SODRÉ, Muniz. Reinventando a educação. Diversidade, descolonização e redes. Petrópolis: Vozes, 2012.
RANCIÈRE, Jacques. O espectador emancipado. trad. José Miranda Justo. Lisboa: Orfeu Negro, 2010.
_________________. O mestre ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual. trad. Líllian do Valle. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010b
_____________ A partilha do sensível. Rio de Janeiro: Contracampo, 2012.
TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro & LOPES, José de Sousa Miguel (orgs.). A escola vai ao cinema. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal, 2000.
XAVIER, Ismail (org.). A experiência do cinema. Rio de Janeiro: Graal, 1983.

Currículo e Linguagem Cinematográfica na Educação Básica

Corpo Docente

Adriana Fresquet

Ementa

O Cinema na Educação Básica: possibilidades e conflitos. Crítica à instrumentalização pedagógica do cinema. Cinema e currículo: turno ou extraturno? Atravessamentos do currículo pelas atividades com e do cinema. Cinema e níveis educativos: educação infantil, fundamental, ensino médio e adulto. As interações possíveis com a Cinemateca. As salas de cinema. Projetos com e de cinema na Educação Básica.

Principais Referência Bibliográficas

Pedagogia dos Cineastas

Corpo Docente

Adriana Fresquet

Ementa

O Cinema através dos seus cineastas. A educação através do que emerge como gesto criativo de descoberta e invenção no fazer cinematográfico. Caminhos possíveis para pensar a pedagogia dos cineastas. Referências clássicas: Godard e Glauber. Abbas Kiarostami: um cineasta pedagogo.

Principais Referência Bibliográficas

AUTORES VÁRIOS. Textes, entretiens, filmographie complete Abbas Kiarostami. França: Petite bibliothèque dês cahiers du cinema, 2008.
BERGALA, Alain. Abbas Kiarostami. Paris: Cahiers du Cinéma, 2004.
BERNARDET, Jean-Claude. Caminhos de Kiarostami. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
COUTINHO, Mário Alves. O prazer material de escrever. Entrevista com Alain Bergala. Devires. Belo Horizonte: UFMG, v. 4, n. 1, p. 84-101, jan-jun, 2007.
_____________. Escrever com a câmera. A literatura cinematográfica de Jean-Luc Godard. Belo Horizonte: Crisálida, 2008.
DANEY, Serge. Pedagogia godardiana. O Therrorisado. In: A rampa. Rio de Janeiro: Cosac & Naif, 2007.
FERREIRA, Joana Paranhos Negri Ferreira. As pedagogias de Abbas Kiarostami. 2011. Dissertação (Mestrado em Comunicação) – UFRJ, Rio de Janeiro.
GODARD, Jean-Luc. Você quer fazer cinema? Pegue uma câmera! In: TIRARD, Laurent. Grandes Diretores de Cinema. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006
JOYARD, Oliver & BLOUIN, Patrice. Dix raisons d’aimer Ten. Cahiers du Cinema. Paris: Cahiers, p. 28-29, Junho 2002.
KIAROSTAMI, Abbas. 10 (ten) Scénario. Petit Bibliothèque des Cahiers du Cinéma, 2002.
_____________. Duas ou três coisas que sei de mim. In: Abbas Kiarostami. São Paulo: Cosac Naify, 2004. p.175-285.
LALANE, Jean-Marc. Le Goût de la cerise d’Abbas Kiarostami. Cahiers du cinema. Paris: Cahiers, n. 514, p. 22, Junho 1997.
_____________. Croissance de l’adulte. Cahiers du cinema. Paris: Cahiers, N. 571, p. 15, Setembro 2002.
BLOUIN, Patrice & TESSON, Charles. Ten, Entretien avec Abbas Kiarostami. Elimination de l’auteur. Cahiers du cinema. Paris: Cahiers, n. 571., p. 12-20. Setembro 2002.
LEANDRO, Anita. Trilogia da terra. Considerações sobre a pedagogia glauberiana. (pdf)
__________ O Ponto de vista IRevista Contemporânea de educação vol X –site Faculdade de Educação UFRJ)

Na Graduação

Educação e Novas Tecnologias

Corpo Docente

Aline Veríssimo Monteiro e Adriana Fresquet

Ementa

Cultura contemporânea e impacto do digital: tempo como aceleração, conhecimento como simulação, comunicação como interação. A educação como atualização do futuro. Inventar e reinventar a educação. Aprendizagem inventiva. Redes atravessando as paredes em tempos de dispersão. Leitura crítica do projeto Kahn. Práticas com fotografia, animação e cinema na escola. Modernidade: projeto escolar. Projeto iluminista, cientificista, positivista, civilizatório. Nascimento da escola e do sentimento da infância. A infância hoje: agonia ou desaparecimento?

Principais Referência Bibliográficas

Dussel, Inés., “Escuela y cultura de la imagen: Los nuevos desafíos”, Revista Nómadas, Colombia, No. 30, Abril 2009, pp. 180-193.
Dussel, Inés., “Más allá del mito de los “nativos digitales”. Jóvenes, escuelas y saberes en la cultura digital”, en: Southwell, M. (comp.). Entre generaciones. Exploraciones sobre educación, cultura e instituciones. Rosario, FLACSO/Homo Sapiens, 2012, pp. 183-213.
KAHN, Salman. Um mundo, uma escola. A educação reinventada. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2013.
POSTMAN, N. O desaparecimento da infância. São Paulo: Groperia, 1999.
PRENSKI, M. (2001). “Digital natives, digital immigrants”. On The Horizon, vol. 9, n. 5, pp. 1-6.
SIBILIA, Paula. Redes e paredes: a escola em tempos de dispersão. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.
SODRÉ, Muniz. Reinventando a educação. Diversidade, descolonização e redes. Petrópolis: Vozes, 2012.
THOMAS, M. (ed.) Deconstructing Digital Natives. Young People, Technology and the New Literacies. New York & London, Routledge; 2011.

Aberto à comunidade

Curso de extensão permanente

Desde 2007, no Fórum de Ciência e Cultura e, desde 2008, no Auditório Maurício Albuquerque do CFCH/UFRJ, mensalmente, o CINEAD oferece um curso de extensão universitária de oito horas em um único encontro. Ele é aberto ao público, mas privilegia a participação dos professores da rede púbica de ensino. Nele se apresentam as bases teóricas do projeto, se oferecem alguns exemplos das atividades das Escolas de Cinema criadas em escolas públicas do Rio de Janeiro em relação com atividades na Cinemateca do MAM. O curso propõe pensar formas de introduzir o cinema na EB em diálogo com a própria experiência escolar. As datas e horários são divulgados na página da Faculdade de Educação da UFRJ (www.fe.ufrj.br). Os certificados são emitidos pela Pró-Reitoria de Extensão, PR-5/UFRJ.
Especificamente, o curso visa aproximar professores e alunos da experiência do cinema. Na primeira parte, introduz brevemente teorias do cinema. Propõe desconstruir a visão instrumentalizada do cinema na prática pedagógica e pensar outras possibilidades que o cinema oferece, também, para aprender, desaprender e reaprender. Defende uma aproximação do conceito de cinema como hipótese de alteridade no contexto educativo, provocando com o ato criativo a instituição escolar, segundo a proposta de Alain Bergala, consultor do projeto.
Na segunda parte do curso, projetamos de alguns filmes dos irmãos Lumière, – criadores do cinematógrafo, que usava películas de 17 metros, produzindo filmes de pouco mais de 50 segundos. A seguir, desafiamos os participantes a fazerem a experiência de “restaurar a primeira vez do cinema” na produção de Minutos Lumière, filmando os jardins da Praia Vermelha, inspirados numa prática das oficinas pedagógicas da Cinemateca Francesa idealizada por Alain Bergala e Nathalie Bourgeois. Esse curso de extensão tem pretensões de ponte. Ele tenta um contato direto entre a pesquisa desenvolvida pelo Projeto CINEAD (entre a universidade, a cinemateca e a escola) e a sala de aula do professor que participa desta atividade.

Corpo Docente

Adriana Fresquet e Alexandre Ferreira Mendonça

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Programa de Extensão: CINEAD

Cinema para aprender e desaprender

O programa de extensão CINEAD surge em 2011 incorporando diversos projetos oriundos desde 2007 até o momento, a saber:

Curso de Extensão Universitária Cinema para Aprender e Desaprender;
A Escola vai à Cinemateca do MAM;
Escola de Cinema do CAp UFRJ;
Cinema no hospital? (IPPMG/UFRJ);
Escolas de Cinema na rede pública de Ensino Fundamental;
Escolas de Cinema dos Colégios Minicipais;
Escolas de Cinema dos Colégios Estaduais;
Atendimento interno (construção da memória dos eventos da FE/UFRJ) e consultorias (rede pública) no Laboratório de Educação, cinema e audiovisual;
Cineclube Educação em Tela;
Escola de cinema no Instituto Nacional de Educação de Surdos;
Escola de cinema no Instituto Benjamin Constant;
Escola de Cinema da Escola de Educação Infantil da UFRJ;
Cinema com as “Mulheres Cuidadoras das Creches” no Centro de Referência de Mulheres da Maré;
Cinema e velhice: a imaginação atravessando a memória;
Curso de Aperfeiçoamento de Cinema para professores de EB.

Esses projetos se articulam com atividades de ensino na graduação e pós-graduação e colocam em relação a pesquisa e ações de professores com alunos de pós-graduação, de graduação, de ensino médio e ainda com os professores de EB vinculados nos projetos. O CINEAD estabelece, também, uma articulação significativa da Faculdade de Educação com outras unidades da UFRJ, assim como com outras instituições.

Obs: FAPERJ – Auxilio Financeiro Edital n.05/2010 EXT/PESQ. Edital FAPERJ Nº 06/2013 – Programa “Apoio ao Estudo de Temas Relacionados à Saúde e Cidadania de Pessoas Idosas – 2013 (Pró-Idoso – 2013) – PR5: 8 BOLSAS PibEX.

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Projetos de Pesquisa

Cinema e Velhice: a Imaginação Atravessando a Memória

Este projeto se propõe a diversificar e ampliar para e com o público idoso as atividades extensionistas do programa “Cinema para Aprender e Desaprender” da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CINEAD FE/UFRJ), ligado à pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ que, desde novembro de 2006, investiga a interface entre o cinema e a educação. O objetivo agora é realizar experiências de (ver, falar sobre e fazer) cinema com o público idoso. O que os idosos gostariam de prender? De enquadrar? O que veem? E como essas memórias podem ser compartilhadas? Ao aprender cinema, no gesto de invenção, os idosos podem compor e partilhar memórias e olhares sobre diferentes modos de viver e envelhecer no mundo atual, ocupando, assim, um lugar de ação, criação e cidadania.

Financiamento

Edital FAPERJ Nº 06/2013 - Apoio ao estudo de temas relacionados à saúde e cidadania de pessoas idosas – 2013 (Pró-Idoso – 2013).

Metodologia de Pesquisa

No marco da pesquisa, dará fundamento a leitura das atividades extensionistas uma revisão da literatura e alguns levantamentos específicos: 1) revisão e adaptação das práticas e experiências de atividades cinematográficas realizadas com a escola de cinema do CAP-UFRJ desde 2008, com as mulheres da Maré no ano passado, e nas enfermarias pediátricas há dois anos 2) outras iniciativas que realizam projetos sócio-educativos e de cinema e/ou arte com idosos no Estado do Rio de Janeiro; 3) como os estudos de Gerontologia, por um lado, e como o cinema de ficção e documentário, por outro, abordam o envelhecer; 4) bibliografia e produção contemporânea de esquisadores e/ou cineastas que investiguem o envelhecimento e/ou cinema (Bergman, Debert, Kalache, Peixoto, entre outros) 5) como se tem pensado mecanismos consultivos que favoreçam a participação dos idosos formulação de políticas e planejamentos públicos. A metodologia para aprendizagem e realização de atividades cinematográficas é a pedagogia Centrada na Criação, de Alain Bengala (2008). A metodologia que propiciamos se enquadra no marco da pesquisa qualitativa em educação, ainda que incorporando elementos vindos de outras áreas, como da psicologia, da saúde e do urbanismo, e prevê a utilização de diversas estratégias específicas de coleta de dados, análise e avaliação dos resultados para sua imediata socialização desta experiência de pesquisa-extensão, que não perde seu compromisso com a docência e o ensino, tríade intrínseca e necessária de todo projeto universitário.

Resultados ou Produtos da Pesquisa

Esperamos com o cumprimento dos objetivos propostos promover um posicionamento subjetivo dos idosos participantes no sentido de desenvolver sensibilidades e possibilidades de implicações com sua vivência presente, favorecendo atitudes protagonistas em sua própria vida. E esperamos mais: que tais ganhos pessoais repercutam em outros espaços, gerando efeitos à perder de vista em termos comunitários e políticos. A esse respeito, esperamos colaborar com a inovação no importante quadro de estratégias consultivas, que tendem a evitar suposições e generalizações indevidas sobre seu público-alvo. Isto, na medida em que entrarão em jogo olhares dos idosos acerca do lugar onde vivem e moram, suas memórias, opiniões e afecções, positivas e negativas acerca de seu meio, bem como suas proposições a respeito.

Parcerias

Centro de Referencia de Mulheres da Maré (CRMM/UFRJ); Centro de Estudos e Pesquisas do Envelhecimento – CEPE; Casas de Convivênci para Idosos – Prefeitura do Rio de Janeiro

http://www.nepp-dh.ufrj.br/crmm/projetos.html

Equipe

Adriana Mabel Fresquet (Coordenação geral)

Fernanda Omelczuk (Psicóloga - Doutoranda FE/UFRJ)

Gabriel Gouvêa Monteiro (Psicólogo - Mestrando IP/UFRJ)

Adriana Seso (Assistente Social)

Ana Lucia Souto Mayor (Doutora em Literatura e Cinema/Prof. Literatura CapUFRJ-CINEAD)

Gisela Pascale (Mestre em Educação/FE- CINEAD)

Alexandre Mendonça (Professor Adjunto Filosofia - FE/UFRJ)

Verônica Soares (prof. de Artes Visuais Escola Joaquin Venâncio/ FioCruz)

Maria Clara Vasconcelos (estagiária do projeto)

Maria Augusta Bittencourt (Mestre em Arte e Educação)

Currículo e linguagem cinematográfica na educação básica

O projeto tem por objetivo pesquisar experiências de introdução ao cinema com professores e estudantes de Educação Básica, dentro e fora da escola. Os principais fundamentos desta proposta articulam autores dos estudos de cinema – em particular da pedagogia do cinema – com autores do campo de saberes e práticas da educação – em particular da psicologia e da filosofia da educação. Os debates dos seminários de leitura estão articulados com a empiria desenvolvida nos projetos de extensão do CINEAD, que promove atividades em escolas de Educação Básica, na Cinemateca do MAM, no IPPMG, e no Centro de Referência das Mulheres da Maré. Entre as atividades de produção intelectual encontramos publicações, participação em eventos, produção de materiais didáticos impressos e audiovisuais, consultorias, cursos de curta duração, organização de eventos, curadorias, produtos e programas culturais. As categorias que emergem dos projetos que tecem o grupo de pesquisa são: aprender/desaprender, alteridade, processos criativos, escolha/disposição/ataque, ponto de vista, ponto de escuta, silêncio, gestos de emancipação, ocultar/revelar, crer/duvidar, acompanhar correndo os mesmos riscos, rotinas de espaço/tempo escolares, entre outras.

Financiamento

MCT/SEBRAE/FINEP/Ação Transversal – Cooperação ICT – MPE – Economia da Cultura – Edital 02/2007 (O resultado desse edital foi em 2009 e a verba liberada em 2011 pela Universidade.). / Auxílio financeiro FAPERJ – Edital 05/2010 – EXT/PESQ. Bolsas CAPES (Mestrado) 1 / CNPq 2 PIBIC-EM /PR2 1 PIBIC

Metodologia de Pesquisa

Abordagem qualitativa: Metodologia que atende a característica dos objetos/processos e relações pesquisadas. Convite para os “sujeitos” pesquisados se tornarem co-pesquisadores do processo. Métodos comuns: observação, cadernos de campo, fotografia e registro filmado. Método diferenciado: Análise micro-genêtica dos diálogos visando a emergência do novo na interação dos atores da pesquisa em situações de aprendizagem. Instrumentos: questionários, entrevistas e frases incompletas.

Resultados ou Produtos da Pesquisa

Quantificáveis:

7 doutorados em andamento;
6 mestrados concluidos
12 especializaçoes em Mídia e Educação defendidas (NUTES/UFRJ);
5 monografias de conclusão de curso concluídas, 2 em andamento
6 bolsistas PIbics, 1 em andamento
58 bolsistas de iniciação artística e cultural, extensão e monitoria; 8 em andamento
4 bolsistas PIBICs EM e um voluntário concluídas.
Produção intelectual: 8 artigos publicados em periódicos; 2 livros publicado; 5 organizações de livros; 17 capítulos de livros
Produção técnica: 26 eventos organizados sendo 6 encontros internacionais de cinema e educação e 5 mostras da Faculdade de Educação no MAM-Rio, incluindo 5 Mostras mirins de minutos Lumière.
Desde 2006, o projeto tem recebido financiamento de 8 editais (UFRJ/BB; FAPERJ; SEBRAE/FINEP/MC&T). Coordenação da coleção Cinema e Educação (Editora Booklink/CINEAD/LISE/UFRJ) Coordenação de uma nova coleção na editora Autêntica: Alteridade e Criação (2013)

Outros resultados dificilmente quantificáveis ou pronunciáveis:

Na relação propiciada da experiência do cinema com estudantes e professores de Educação Básica dentro e fora da escola, percebemos que: O cinema consegue intensificar a vontade de conhecer, de descobrir e de inventar o mundo e a si mesmo. nas ações se restaura algo do “mistério” de aprender. O cinema na escola resgata a vontade de estar nesse lugar, de aprender e de trabalhar coletivamente. Reconfigura as rotinas de espaço/tempo escolar. O cinema tensiona a possibilidade de realizar um trabalho profundamente individual e encoraja gestos de cooperação no fazer coletivo, nos diferentes espaços e grupos. O cinema nos leva ao limite entre o real e o imaginário, na tensão do crer e o duvidar daquilo que vemos e aprendemos, no processo de produção de conhecimentos. O cinema desconstrói a verticalidade da relação professor-aluno e adensa sua intensidade pela partilha de gostos, significados e sentidos. Horizontaliza e humaniza a ignorância como condição comum para um aprendizagem permanente, membrana entre o desejo e o conhecimento de adultos e pequenos.

Parcerias

Museu de Arte Moderna (MAM-Rio); Rede KINO: Rede Latino-Americana de Educação, Cinema e Audiovisual; Projeto de pesquisa de cinema da UESB; Projeto de pesquisa de Aprendizagem na educação superior (Ciências da Educação, Filosofia e Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina); Laboratório Kumã (IACS/UFF); Instituto de Pediatria e Puericultura Martagão Gesteira (IPPMG/UFRJ); Instituto Benjamin Constant (IBC); Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES); Grupos de pesquisa Imagem, Texto e Educação Contemporânea – ITEC/FE/UFRJ; Centro de Estudo e Pesquisa do Envelhecimento (CEPE/RJ)

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Equipe

Coordenadora Geral

Adriana Fesquet

Coordenadores

Alexandre Ferreira Mendonça (FE/UFRJ)
Aline Monteiro (FE/UFRJ)
Ana Lúcia de Almeida Souto Mayor (CAp/UFRJ)
Ângela Santi (FE/UFRJ)
Anita Matilde Leandro (ECO/UFRJ)
Cristina Miranda (CAp/UFRJ)
Márcia Regina Xavier (CAp/UFRJ)
Paulo Henrique Vaz (FE/UFRJ)

Consultores

Alain Bergala (Paris III/FEMIS)
Cezar Migliorin (IACS/UFF)
Hernani Heffner (Cinemateca do MAM/Rio)
Verônica Soares (ESPJV/FIOCRUZ)

Realização do Projeto MCT/SEBRAE [2011-2013)

Clarissa Nanchery (Realizadora/ Produtora)
Maria Lucia Cunha (Instituto Nacional de Educação para Surdos)
Cristina Moraes (Instituto Benjamin Constant)
Daniela Corbo e Ricardo Monteiro (Escola Nova Friburgo)
Marta Cardoso Guedes (Escola Vidigal)
Alan Martins e Marcelo Silva (Escola CIEP 175 São João de Meriti)
Cláudia Andrade e Ezequiel (CAp-UERJ)
Thiago Norton (Escola Municipal Vereador Antônio Ignácio Coello - Cebolas, Paraíba do Sul, Rio de Janeiro)

Professores CAp-UFRJ

2015:

Mestre Gisela Leite Pascale (PPGE-UFRJ)
Mestranda Daniele Gomes (PPGE-UFRJ)
Alan Pereira Santos (PIBIC)
Gabriel Toscano (PIBEX)

2014:

Jean Costa (Passeur)

2013:

Maíra Norton (Passeur)
Jean Costa (Bolsista)

2012:

Clarissa Nanchery (Passeur)
Regina Barra (Pesquisadora)
Michelle Ludvichak (Bolsista)

2011:

Clarissa Nanchery (Passeur)
Regina Barra (Pesquisadora)
Camila Machado (Bolsista)

2010:

Rodrigo Sellos (Passeur)
Michelle Ludvichak (Bolsista)

2009:

Carolina Real (Passeur/ECO)
Gisela Pascale Leite (Passeur/Pedagogia)
Estevão Meneguzo (Voluntário)

2008:

Chaiana Furtado (Passeur/Geografia)
Gustavo Sampaio (Passeur/Pedagogia)
Gregório Albuquerque (Voluntário/FIOCRUZ)

Orientandos de Graduação

PIBIC:

Denise Polonio (FE);
João Paulo Rodrigues (EBA).

PIBEX:

Fabricio Guimarães Gonçalves (EBA);
Jean Costa (ECO);
Lalesca Fravoline (EBA);
Michelle (CBG);
Paula Ramos (EBA);
Rafaelly Maria Jesús de Oliveira (FE);
Yasmin Marinho (IE).

TCC:

Tífani Albuquerque (IFCS);
Denise Polonio (FE).

Orientandos PIBIC Ensino Médio

Luana Santos (Colégio Estadual Rubens Farrulla)
Flora Dias (Colégio Pedro II – Unidade Escolar Humaitá)

Orientandos PPGE (Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ)

Em andamento

BOLSA SANDWICHE CNPQ/2015. Universidad de Barcelona - Prof. Jorge Larrosa Bondia
BOLSA SANDWICHE PARIS III/2014. Professora Parfait. - Doutoranda Grecie Cohn
Doutoranda Regina Barra, 2011: Práticas com cinema em Colégios de Aplicação de Universidades Federais brasileiras: encontros da educação com a 7ª arte.
Doutoranda Greice Cohn, 2012: Videoinstalação e pedagogia da imagem: o encontro entre a arte contemporânea e o cinema na construção do olhar no ensino da arte.
Doutoranda Fernanda Omelckzuc, 2012: O que se aprende quando se aprende cinema no hospital?
Doutoranda Maria Leopoldina Pereira, 2012: A escola de cinema do INES: descoberta e criação.
Doutorando Glauber Resende Domingues, 2013: A construção de pontos de escuta no cinema: experimentações em diferentes configurações e contextos de educação básica.
Doutoranda Andreza Berti, 2013: A experiência com o cinema na escola: potencializando a educação da diferença.
Mestranda Marina Fasanello Tarnovski, 2011: Cinema e literatura oral: pedagogia e artes no projeto “A escola vai à Cinemateca do MAM-Rio”.
Mestranda Selma Tavares Rebello, 2011: Educação em tela: limites e possibilidades da experiência do Cineclube da FE/UFRJ na Formação de Professores.
Mestrando Thiago Norton, 2012: Cinema e escola no campo: a pedagogia do cinema na escola rural.
Pós-doutoranda Moira Toledo, 2012: Formação de professores para fazer cinema na escola.

Concluídos

Regina Barra, 2015: PRÁTICAS COM CINEMA EM COLÉGIOS DE APLICAÇÃO DE UNIVERVIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS: ENCONTROS DA EDUCAÇÃO COM A 7ª ARTE
Thiago Norton Silva, 2014: O CINEMA E O RURAL EM UMA ESCOLA NO CAMPO
Glauber Domingues Resende, 2013: CINEMA NA ESCOLA: APRENDER A CONSTRUIR O PONTO DE ESCUTA
Marina Oliveira Rodrigues, 2012: AUTONOMIA E CRIATIVIDADE EM ESCOLAS DEMOCRÁTICAS: OUTRAS PALAVRAS, OUTROS OLHARES
Gisela Leite Pascale, 2012: LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA EXPERIÊNCIA DE INTRODUÇÃO AO CINEMA NA ESCOLA
Janaína Pires Garcia, 2010: REFLEXÕES SOBRE CURRÍCULO E LINGUAGEM A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DA ESCOLA DE CINEMA NO CAP/UFRJ
Edmur Paranhos, 2009: NÓS: DO-DISCENTES E ESPECT-ATORES!

Doutorandos

GLAUBER RESENDE DOMINGUES

(Link para o lattes: http://lattes.cnpq.br/9408325715410458)

Glauber Resende Domingues: "O ponto de escuta no cinema: experimentações em diferentes configurações e contextos de educação básica"

Publicações Recentes:

Artigos em revistas científicas:

RESENDE, Glauber. Cinema no currículo escolar: de que cultura cinematográfica estamos falando?. Aleph (UFF. Online), v. 17, p. 43-52, 2012.

RESENDE, Glauber . Cinema e Educação: uma análise de três artigos iluminada por algumas ideias do campo do Currículo. Revista de Linguagem do Cinema e do Audiovisual, v. 1, p. 34-50, 2012.

RESENDE, Glauber. A Disciplina Música no Currículo Escolar: questões sobre uma história (des)afinada. Revista Arte e Ciência, v. 3, n. 1, pp. 1 - 17

- Trabalhos completos publicados em anais de congressos

RESENDE, Glauber . O cinema na escola: considerações sobre a relação dos alunos com a trilha sonora. In: II Encontro Nacional de Formação Docente em Artes, 2013, Rio de Janeiro. Anais do II Encontro Nacional de Formação Docente em Artes e III Encontro Regional sobre Formação de Professores para o Ensino da Arte: Professor de Arte, Condições/Condicionamentos/Condicionantes. Rio de Janeiro: UFRJ, 2013. v. único. p. 319-331.

RESENDE, Glauber . O celular na escola: de vilão à aliado em aulas de Educação Musical. In: II Encontro Nacional de Formação Docente em Artes, 2013, Rio de Janeiro. Anais do II Encontro Nacional de Formação Docente em Artes e III Encontro Regional sobre Formação de Professores para o Ensino da Arte: Professor de Arte, Condições/Condicionamentos/Condicionantes. Rio de Janeiro: UFRJ, 2013. v. único. p. 312-318.

RESENDE, Glauber . Brasil, Espanha, cinema e música: uma análise musical de dois filmes. In: I Encontro Ibero-Americano de Jovens Musicólogos, 2012, Lisboa. Actas do I Encontro Ibero Americano de Jovens Musicólogos: por uma musicologia criativa..., 2012. v. único. p. 427-440.

RESENDE, Glauber . Ópera em DVD na escola: possíveis (des)aprendizagens musicais. In: III Congreso Internacional da AsAECA - Asociación Argentina de Estudios de Cine y Audiovisual, 2012, Córdoba. Actas III Congreso Internacional de la Asocinación Aregentina de Estudios de Cine y Audiovisual, 2012.

RESENDE, Glauber . O cinema como elemento catalisador para um multiculturalismo musical. In: 1º Seminário Internacional de Estudos Culturais e Educação, 2011, Canoas, RS. Anais do 1º Seminário Internacional de Estudos Culturais e Educação., 2011.

RESENDE, Glauber . Música e Cinema: diálogos transdisciplinares. In: VII Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais, 2011, Brasília, DF. Cognição & Artes Musicais, 2011.

BARRA, R. F. ; RESENDE, Glauber . Cinema e Educação: imagens e sons na trama do "ver/ouvir/ou-ver". In: IV Colóquio Internacional Imaginário, Cultura e Educação, 2011, Niterói. Anais do IV Colóquio Internacional Imaginário, Cultura e Educação: Educação, Imaginário, Mitanálise e Utopia, 2011.

RESENDE, Glauber . Traçando um aporte teórico para pensar um encontro entre o Cinema e a Educação Musical. In: XXI Congresso da ANPPOM - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música, 2011, Uberlândia. Anais do XXI Congresso da ANPPOM, 2011. v. único. p. 676-681.

RESENDE, Glauber . Construção curricular em Música: música, educação, cinema e.... In: IV Encontro de Educação Musical da UNICAMP, 2011. Anais do IV Encontro de Educação Musical da UNICAMP - Diálogos entre espaços de aprendizagem musical e a universidade: da prática à reflexão, 2011.

RESENDE, Glauber . Linguagem cinematográfica na aula de Música: alguns apontamentos. In: XX Congresso Anual da ABEM, 2011, Vitória, ES. Anais do XX Congresso Anual da ABEM. Vitória, ES: ABEM, 2011. v. único. p. 1343-1350.

RESENDE, Glauber . Etnografia da aula de Música: o olhar de um licenciando. In: I Encontro Nacional de Formação Docente em Artes, 2011, Rio de Janeiro. Anais do I Encontro Nacional de Formação Docente em Artes, 2011. v. único. p. 783-789.

RESENDE, Glauber . Aprendizagem de repertório por oralidade/audição no Canto Coral. In: I Encontro Nacional de Formação Docente em Artes, 2011, Rio de Janeiro. Anais do I Encontro Nacional de Formação Docente em Artes, 2011. v. único. p. 772-782.

RESENDE, Glauber . Música, juventude e mídias: reflexões a respeito do que jovens consomem de música nos celulares e mp3. In: 4º Encontro Juventude, Consumo e Educação, 2010, Porto Alegre. Anais do 4º Encontro Juventude, Consumo e Educação, 2010.

RESENDE, Glauber . O ensino de Canto na Escola de Música de Manguinhos - RJ: questões que perpassam a sala de aula. In: VII Colóquio Nacional de Pesquisa em Educação, 2010, Belo Horizonte. VII Colóquio Nacional de Pesquisa em Educação - Qual conhecimento? Qual educação?, 2010.

RESENDE, Glauber . Por dentro da trilha: um estudo sobre a trilha sonora do cinema e suas relações com a aula de música. In: III Congresso Internacional Cotidiano - Diálogos sobre diálogos, 2010, Niterói, RJ. Anais do III Congresso Internacional Cotidiano - Diálogos sobre diálogos, 2010.

RESENDE, Glauber . O ensino de piano para adultos: potencializando oportunidades de desenvolvimento a partir dos quatro pilares da educação para o século XXI. In: V Simpósio Pedagógico e Pesquisas em Educação, 2010, Resende, RJ. Simpósio Pedagógico e Pesquisas em Educação, 2010.

RESENDE, Glauber . A Música em diálogo com o Cinema: possibilidade de aprendizagens musicais. In: III Encontro de Educação Musical da UNICAMP, 2010, Campinas, SP. Anais do III Encontro de Educação Musical da UNICAMP: a lei 11.769 e a nova realidade da educação musical no Brasil, 2010.

RESENDE, Glauber . Música na Escola de Cinema do CAp UFRJ: considerações sobre a experiência. In: VII Simpósio Educação e Sociedade Contemporânea, 2010, Rio de Janeiro. Anais do VII Simpósio Educação e Sociedade Contemporânea, 2010.

Instituição de Trabalho/ Cargo:
Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro - Professor I - Educação Musical.

ANDREZA BERTI

(Link para o lattes: http://lattes.cnpq.br/3248055522054399)

Vínculo institucional:

Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE-UFRJ), na Linha de Pesquisa “Currículo, Docência e Linguagem”, sob a orientação da profª. Drª. Adriana Fresquet.

Bolsista CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), modalidade doutorado sanduíche, na Faculdade de Pedagogia da Universitat de Barcelona (UB), sob a orientação do prof°. Dr°. Jorge Larrosa Bondia, no período de setembro de 2015 a agosto de 2016.

Local de trabalho:

Pedagoga no Núcleo de Educação da Casa da Ciência – Centro Cultural de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Título da tese: A experiência com o cinema na escola: Encontros com a alteridade e a diferença.

Resumo da tese: Essa tese versa sobre a aproximação entre educação e cinema, no diálogo com o coletivo da linha de pesquisa “Currículo, Docência e Linguagem”, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, em específico, com o grupo de pesquisa CINEAD/LECAV – Cinema: Aprender e Desaprender do Laboratório de Educação, Cinema e Audiovisual. Tendo como objetivo principal investigar se (e de que maneira) o cinema possibilita fortalecer a diferença e a alteridade dos jovens estudantes do Ensino Médio, por meio de experiências com os “Minutos Lumière”, produzidos no Brasil (Rio de Janeiro) pelo projeto CINEAD e na Espanha (Barcelona) pelo projeto Cinema en Curs. Apresenta como material de estudo e análise o levantamento bibliográfico realizado a partir da interlocução entre os campos educacionais e cinematográficos – fortemente atravessados por relações políticas, históricas, sociais, culturais e artísticas –, com as contribuições de autores como Bergala, Fresquet e Migliorin. E, ainda, na interface entre os campos da filosofia e da educação, dialoga com os rastros deixados por autores como Deleuze, Guattari, Derrida, Larrosa, Masschelein e Rancière.

Data do exame de projeto: 15/09/2014

Banca de avaliação: Prof.ª. Drª. Adriana Fresquet (Orientadora) – UFRJ

Data da qualificação: 28/08/2015

Banca de avaliação: Prof.ª.Drª. Adriana Fresquet (Orientadora) – UFRJ

- Publicações:

BERTI, Andreza. Reflexões pedagógicas sobre o cinema. Revista de Educação PUC-Campinas, v. 20, p. 41-49, 2015.

BERTI, Andreza; RAMOS, Renata. Experiências com a arte cinematográfica na escola. Travessias (UNIOESTE. Online), v. 8, p. 99-110, 2014.

BERTI, Andreza; Carvalho, Rosa Malena. O Cine Debate promovendo encontros do cinema com a escola. Pró-Posições (UNICAMP. Impresso), v. 24, p. 183-199, 2013.

BERTI, Andreza. A corporeidade tênue e intensa no cotidiano escolar. Filosofia e Educação, v. Vol. 3, p. 104-121, 2011.

BERTI, Andreza; NASCIMENTO, Milena; BENTO, Luiz. Divulgando Ciência para todos. Sem exceção. Boletim da Sociedade Brasileira de Limnologia, 2010. (on line)

- Textos em jornais de notícias/revistas

BERTI, Andreza. Abrindo o Livro: avaliando a abordagem da Energia Nuclear nos livros didáticos. Quanta Energia! Casa da Ciência da UFRJ, p. 4-55, 2010.

Trabalhos recentes publicados em anais de congressos:

BERTI, Andreza; LEITE, G. P. Uma experiência de autorretratos filmados na escola. In: VIII Seminário Internacional as redes educativas e as tecnologias: movimentos sociais e a educação, 2015, Rio de Janeiro. As Redes Educativas e as Tecnologias: Movimentos Sociais e a Educação, 2015.

BERTI, Andreza; DOMINGUES, G. R; OMELCZUK, F. Cinema e educação: diferentes contextos e outras apropriações. In: 11º Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste 2014, 2014, São João Del-Rei. 11º Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste 2014: culturas, políticas e práticas educacionais e suas relações com a pesquisa. São João del-Rei: Universidade Federal de São João del-Rei, 2014.

BERTI, Andreza; DOMINGUES, G. R; OMELCZUK, F. A produção de conhecimento na universidade: encontros entre cinema e educação. In: 4º Colóquio de Pesquisas em Educação e Mídia - Culturas: Encontros e Desencontros, 2014. 4º Colóquio de Pesquisas em Educação e Mídia - Culturas: Encontros e Desencontros, 2014.

BERTI, Andreza; RAMOS, Renata. Arte cinematográfica: cenários de alteridade. In: V Encontro Nacional das Licenciaturas, 2014, Natal. Professores em espaços de formação: mediações, práxis e saberes docentes. Natal, 2014.

BERTI, Andreza. Cinema em foco: cine debate como provocação e invenção de sentidos. In: XVIII Estudos de Cinema e Audiovisual - Socine, 2014, Fortaleza. Anais de Textos Completos do XVIII Encontro SOCINE. São Paulo: SOCINE, 2014.

BERTI, Andreza; MOURA, Helio. E. S. Cinema e Circo: Transformações e Subversões nas Práticas Pedagógicas. In: VII Seminário Internacional As Redes e as Tecnologias: Transformações e Subversões na Atualidade, 2013, Rio de Janeiro. VII Seminário Internacional As Redes e as Tecnologias: Transformações e Subversões na Atualidade. Rio de Janeiro, 2013.

BERTI, Andreza. Diálogo entre espaços escolares e não escolares: popularizando a ciência. In: I Seminário de Integração dos Técnico-Administrativos em Educação da UFRJ / SINTAE, 2013, Rio de Janeiro. Caderno de artigos - I SINTAE UFRJ, 2013.

BERTI, Andreza. El cine como poder de creación y encantamiento en la escuela. In: 54 International Congress if Americanists, 2012, Viena. Reencantar el mundo: el arte como experiência estética, 2012.

Carvalho, Rosa Malena; BERTI, Andreza; SILVA, Cíntia. A. R.; ANDRADE, Elisângela. B; COSTA, Regiane. S. Considerações sobre a prática pedagógica: a corporeidade como potência. In: IV Congresso Internacional Cotidiano Diálogos sobre Diálogos, 2012, Niterói. IV CONGRESSO INTERNACIONAL COTIDIANO DIÁLOGOS SOBRE DIÁLOGOS, 2012.

BERTI, Andreza. O Cinema como experiência estética no Ensino Médio. In: VI Colóquio Internacional de Filosofia da Educação, 2012, Rio de Janeiro. Filosofar: aprender e ensinar, 2012.

BERTI, Andreza. Potencializando a popularização da ciência: a experiência do projeto Ciência para poetas nas escolas. In: 5.º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, 2012, Porto Alegre. 5.º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012.

BERTI, Andreza; Carvalho, Rosa Malena. Corporeidades Grafitadas. In: VI Seminário Internacional As Redes educativas e as Tecnologias: práticas/teorias sociais na contemporaneidade, 2011, Rio de Janeiro. I Seminário Internacional As Redes educativas e as Tecnologias: práticas/teorias sociais na contemporaneidade, 2011.

BERTI, Andreza; Carvalho, Rosa Malena. Corporeidades: uma experiência lúdica e estética na educação. In: Congresso Infâncias e Brinquedos de Ontem e Hoje, 2011, Niterói. Congresso Infâncias e Brinquedos de Ontem e hoje, 2011.

- Apresentações de Trabalho

BERTI, Andreza; Carvalho, Rosa Malena. Cinema: possibilidades educacionais de afetação e formação. 2015. (Apresentação de Trabalho/Outra).

BERTI, Andreza; LEITE, G. P. Criações cinematográficas: semelhanças, diferenças, rotas e desvios. 2015. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).

BERTI, Andreza . Cinema e infância: o que desejamos quando esperamos? 2014. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).

BERTI, Andreza. Cinema em foco: cine debate como provocação e invenção de sentidos. 2014. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).

BERTI, Andreza. Encontro entre as artes cinematográficas e as juventudes. 2014. (Apresentação de Trabalho/Seminário).

BERTI, Andreza. Diálogo entre espaços escolares e não escolares: popularizando a ciência. 2013. (Apresentação de Trabalho/Seminário).

BERTI, Andreza; ABOULAFIA, F. A; OLIVEIRA, R. S. B. Ciência para poetas nas escolas. 2013. (Apresentação de Trabalho/Congresso).

BERTI, Andreza; Carvalho, Rosa Malena; SILVA, Cíntia. A. R; MOURA, Helio. E. S; COSTA, Regiane. S; ANDRADE, Elisângela. B. Experiências corporais e novas narrativas nas práticas pedagógicas das escolas públicas contemporâneas. 2012. (Apresentação de Trabalho/Outra).

BERTI, Andreza; Lucena, Gustavo; Lemos, Larissa do Nascimento. A Experiência do Projeto Ciência para Poetas e Ciência para Poetas na Escola. 2011. (Apresentação de Trabalho/Congresso).

BERTI, Andreza. Potencializando a popularização da ciência: a experiência do projeto Ciência para Poetas nas Escolas. 2011. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).

- Produção técnica

BERTI, Andreza. Capacitação, Elaboração e Revisão de itens para a Avaliação Nacional pela Alfabetização- área Linguagens. 2013.

BERTI, Andreza. Capacitação, Elaboração e Revisão de Itens para a Provinha Brasil - Linguagens. 2013.

BERTI, Andreza. Elaboração e Revisão de Itens para a Provinha Brasil - Leitura. 2012.

BERTI, Andreza. Elaboração e Revisão de itens para a Provinha Brasil - Leitura. 2012.

BERTI, Andreza. Comissão de avaliação de trabalhos. GT 2 - Políticas e Análise do Cinema e do Audiovisual do VII Congresso de Estudantes de Pós-graduação em Comunicação CONECO. 2014.

BERTI, Andreza. Visita à Escola Básica da Ponte. 2013. (Visita técnica).

- Participação em bancas de trabalhos de conclusão

BERTI, Andreza; Carvalho, Rosa Malena; Copolillo, Martha. Participação em banca de Mayah Prado de Azevedo. Corporeidade e Educação Física: Intervenção e mudanças no olhar do aluno. 2015. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) - Universidade Federal Fluminense.

BERTI, Andreza; Carvalho, Rosa Malena; Terra, D. V. Participação em banca de Jorge Machado de Moura Junior. Historiografia e Reflexões da Educação Física na Formação de Professores da Modalidade Normal Médio. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) - Universidade Federal Fluminense.

BERTI, Andreza; Carvalho, Rosa Malena; Terra, D. V. Participação em banca de Gabriela Gonçalves Pereira da Silva. Cinema e Educação Física: (Re)criando possibilidades. 2013. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) - Universidade Federal Fluminense.

Participação em bancas de comissões julgadoras

YAMASAKI, A. A; BERTI, Andreza. Agenda Acadêmica - X Mostra de Iniciação à Docência. 2012. Universidade Federal Fluminense.

Outros Membros do Grupo

Materiais didáticos: Gisela leite e Marina Rodriques (ex-orientandas de mestrado).

Acompanhamento das Escolas de Cinema (CAp UFRJ e outras): Maíra Norton.

EPSJV/FIOCRUZ: Gregorio Albuquerque e Luciana Figueiredo.

Orientanda Vitória Maia: Mariana Tesch (PPGE/UFRJ).

Outros: Celia Regina Nonato (Pedro II – Unidade Escolar Humaitá).

Páginas

segunda-feira, 21 de novembro de 2016

Educação Ambiental Autopoiética & Redes de Conversações

segunda-feira, 28 de dezembro de 2015

Cinema e Educação

Ensino

No PPGE (Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ

Cinema e Educação

Docente

Ementa

Principais Referências Bibliográficas

Currículo e Linguagem Cinematográfica na Educação Básica

Corpo Docente

Ementa

Principais Referência Bibliográficas

Pedagogia dos Cineastas

Corpo Docente

Ementa

Principais Referência Bibliográficas

Na Graduação

Educação e Novas Tecnologias

Corpo Docente

Ementa

Principais Referência Bibliográficas

Aberto à comunidade

Curso de extensão permanente

Corpo Docente

Programa de Extensão: CINEAD

Cinema para aprender e desaprender

Projetos de Pesquisa

Cinema e Velhice: a Imaginação Atravessando a Memória

Financiamento

Metodologia de Pesquisa

Resultados ou Produtos da Pesquisa

Parcerias

Equipe

Currículo e linguagem cinematográfica na educação básica

Financiamento

Metodologia de Pesquisa

Resultados ou Produtos da Pesquisa

Quantificáveis:

Outros resultados dificilmente quantificáveis ou pronunciáveis:

Parcerias

Equipe

Coordenadora Geral

Coordenadores

Consultores

Realização do Projeto MCT/SEBRAE [2011-2013)

Professores CAp-UFRJ

Orientandos de Graduação

Orientandos PIBIC Ensino Médio

Orientandos PPGE (Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ)

Em andamento

Concluídos

Doutorandos

Outros Membros do Grupo